Bevezetés
az oktatási körökben a legújabb szlogen a “konstruktivizmus”, amelyet mind a tanulási elméletre, mind az episztemológiára alkalmaznak–mind az emberek tanulására, mind a tudás természetére.1,2 nem kell minden új hóbortnak engednünk, de a tanulás és a tudás elméleteivel kapcsolatos munkánkra is gondolnunk kell. Tehát meg kell kérdeznünk: mi a konstruktivizmus, mit kell mondania nekünk, ami új és releváns, és hogyan alkalmazzuk a munkánkra? Amennyire én látom, nincs semmi drámaian új a konstruktivizmusban: az általa kifejezett alapvető ötleteket többek között John Dewey egyértelműen megfogalmazta, de ennek a régi ötletkészletnek új, széles körű elfogadása Van. és új kutatás a kognitív pszichológiában, hogy támogassák. Szeretnék röviden beszámolni a konstruktivizmushoz kapcsolódó és a pedagógusok által ma széles körben elfogadott elképzelésekről. tananyagfejlesztők és kognitív pszichológusok, majd azt sugallják, hogy mit jelentenek a múzeumpedagógusok számára.

konstruktivizmus
mit jelent a konstruktivizmus? A kifejezés arra a gondolatra utal, hogy a tanulók saját maguk számára állítják össze a tudást—-minden tanuló egyénileg (és társadalmilag) építi a jelentését– – ahogy megtanulja. 3 A jelentés felépítése a tanulás; nincs más fajta. Ennek a nézetnek a drámai következményei kettősek;

1) fókuszálni kell, hogy a tanuló a gondolkodás, a tanulás (nem a téma/lecke tanítani kell):

2) nincs tudás független a értelmet tulajdonított tapasztalat (épített) az a tanuló, vagy a közösség a tanulók.

hadd beszéljek először a második pontról, mert bár mindennapi szinten radikálisnak tűnik, ez egy olyan álláspont, amelyet gyakran fogadtak el azóta, hogy az emberek elkezdtek gondolkodni az episztemológiáról. Ha elfogadjuk a konstruktivista elméletet (ami azt jelenti, hogy hajlandóak vagyunk követni többek között Dewey, Piaget és Vigotsky útját), akkor fel kell adnunk a plátói és az episztemológia minden későbbi reális nézetét. Fel kell ismernünk, hogy nincs olyan dolog, mint a tudás “odakint”, a tudótól függetlenül, de csak olyan tudás, amelyet magunknak építünk, ahogy tanulunk. 4 Tanulás nem értette a “valódi” természetét, a dolgokat, az sem (mint Platón javasolt) emlékezés halványan érzékelhető tökéletes ötletet, de inkább egy személyes, szociális építési jelentését, a megtévesztő tömb érzések, amelyek nem sorrendben vagy szerkezet amellett, hogy a magyarázatok (hangsúlyozom, a többes szám), amely akkor készülő őket.

biztos vagyok benne, hogy sokan voltak filozófiai kurzusok, amelyek ki vannak téve ezeknek a fogalmaknak, és elfogadhatja ezt az alapvető feltevést, hogy nincs olyan entitás, mint egy ding egy sich, függetlenül attól, hogy érzékeljük-e vagy sem. Mégis mindannyian hajlamosak vagyunk a szekrény realistái maradni, és megcáfolni Berkeley püspököt, ahogy Samuel Johnson tette, a kő rugdosásával és valódi fájdalom érzésével. A legfontosabb kérdés az, hogy valóban különbséget tesz-e mindennapi munkánkban, függetlenül attól, hogy mélyen úgy gondoljuk, hogy a tudás valamilyen tőlünk független “valódi” világról szól, vagy hogy a tudást saját magunk készítjük-e? A válasz igen, ez nem tesz különbséget, mert az első pont, amit fentebb javasoltam: szakmánkban episztemológiai nézeteink diktálják pedagógiai nézeteinket.

Ha úgy gondoljuk, hogy a tudás abból áll, hogy megismerjük a Való Világot, akkor elsősorban arra törekszünk, hogy megértsük ezt a világot, a lehető legésszerűbb módon szervezzük meg, tanárként pedig bemutatjuk a tanulónak. Ez a nézet talán még részt minket, amely a tanuló, tevékenységek a gyakorlati tanulás, a lehetőségeket, hogy a kísérlet, manipulálni a tárgyak, a világ, de a szándék az, hogy mindig egyértelmű legyen, hogy a tanuló a szerkezet a világ független a tanuló. Segítünk a tanulónak megérteni a világot. de nem kérjük, hogy építse fel a saját világát.

A nagy diadal a Nyugati szellemi története a Felvilágosodás kezdetéig a 2Oth század pihent a képesség, hogy a tudás, a világ ésszerű független a tanuló határozza meg, hogy néhány szerkezet a témát. Tudományágak fejlesztettek ki, rendszertani rendszerek létre, s ezek a kategóriák voltak tekinteni, mint összetevők egy hatalmas mechanikus gép, amelyben a részek magyarázható szempontjából a kapcsolatot egymással, minden egyes részben hozzájárult ahhoz, hogy az egész zökkenőmentesen működjenek. Ebben a leírásban sehol nem jelenik meg a tanuló. A tanár feladata az volt, hogy világossá tegye a tanuló számára a gép működését, a tanuló számára pedig csak az volt a feladat, hogy különböző megfelelő belépési pontokat számoljon el a különböző tanulók számára.

azonban, amint azt fentebb jeleztem, a konstruktivista elmélet megköveteli, hogy 180 fokkal fordítsuk figyelmünket, hátat kell fordítanunk egy mindenre kiterjedő gépnek, amely leírja a természetet, és ehelyett a csodálatos, egyéni élőlények felé nézünk – – – – a tanulók – – -, akik mindegyike létrehozza saját modelljét a természet magyarázatára. Ha elfogadjuk a konstruktivista álláspontot, elkerülhetetlenül követnünk kell egy olyan pedagógiát, amely azt állítja, hogy lehetőséget kell adnunk a tanulóknak arra, hogy: a) kölcsönhatásba lépjenek az érzékszervi adatokkal, és b) felépítsék saját világukat. 5

Ez a második pont nekünk egy kicsit nehezebb lenyelni, pedig a legtöbben folyamatosan vacillálsz között a hit, hogy a tanulók valóban építeni jelentése, amely találunk elfogadható (bármit is jelent ez), valamint az kell építeni vagyis nekik; ez azt jelenti, hogy a struktúra olyan helyzetek, hogy nem szabad a tanulók számára, hogy elvégezze a saját mentális műveletek, de a “tanulás” olyan helyzetekben, amelyek csatorna őket be az ötleteket, hogy mit jelent a tapasztalat. A megoldatlan feszültség közös példája a múzeumi túrákhoz való hozzáállásunk, amely megmagyarázza a kiállításokat a látogatónak. Többször megkérdeztem a múzeumi szakembereket, hogy személyesen élvezik-e a vezetett túrákat, és szinte általánosan azt mondják, hogy minden áron megpróbálják elkerülni őket. Mégis, a CECA találkozók (pedig ez sem kivétel), a kollégák gyakran ad nekünk kiterjedt tárlatvezetés keresztül galériák, ragaszkodik hozzá, hogy bemutatja a szakértői útmutató értelmezése, pace kiválasztása befolyásolja a néző észlelés, tanulás. Ez a feszültség a vágyunk, mint tanárok, hogy tanítani az igazságot, hogy bemutassa a világot”, ahogy valójában van”, és a vágy, hogy hagyja, hogy a tanulók építeni a saját világ, amely megköveteli, hogy komolyan gondolkodni episztemológia és pedagógia. 6

a tanulás elvei
melyek a konstruktivista gondolkodás néhány irányadó elvei, amelyeket szem előtt kell tartanunk, amikor pedagógusként tekintünk szerepünkre? Felvázolok néhány ötletet, amelyek mindegyike arra a meggyőződésre épül, hogy a tanulás az egyének épített jelentéseiből áll, majd jelzi, hogyan befolyásolják a múzeumi oktatást.

1. A tanulás egy aktív folyamat, amelyben a tanuló érzékszervi bemenetet használ, és értelmet épít ki belőle. Ennek az ötletnek a hagyományosabb megfogalmazása magában foglalja az aktív tanuló terminológiáját (Dewey kifejezése), hangsúlyozva, hogy a tanulónak valamit meg kell tennie; hogy a tanulás nem a tudás passzív elfogadása, amely “odakint” létezik, hanem hogy a tanulás magában foglalja a tanuló kapcsolatát a világgal. 7

2. Az emberek megtanulják tanulni, ahogy tanulnak: a tanulás mind a jelentés felépítéséből, mind a jelentésrendszerek felépítéséből áll. Például, ha megtanuljuk a történelmi események sorozatának dátumainak kronológiáját, egyidejűleg megtanuljuk a kronológia jelentését. Minden egyes jelentés, amelyet felépítünk, jobban képes jelentést adni más érzéseknek, amelyek hasonló mintához illeszkedhetnek. 8

3. A jelentés felépítésének döntő hatása mentális: az elmében történik. Fizikai cselekvésekre, gyakorlati tapasztalatokra lehet szükség a tanuláshoz, különösen a gyermekek számára, de ez nem elegendő; olyan tevékenységeket kell biztosítanunk, amelyek bevonják az elmét, valamint a kezeket.9 (Dewey ezt a fényvisszaverő tevékenységet hívta.)

4. A tanulás magában foglalja a nyelvet: az általunk használt nyelv befolyásolja a tanulást. Empirikus szinten. a kutatók megjegyezték, hogy az emberek beszélnek magukkal, ahogy tanulnak. Általánosabb szinten. a Vigotsky által legerőteljesebben bemutatott érvek gyűjteménye szerint a nyelv és a tanulás elválaszthatatlanul összefonódik. 10 ezt a pontot egyértelműen hangsúlyozta Elaine Gurain utalása arra, hogy tiszteletben kell tartani az anyanyelvet az észak-amerikai kiállítások fejlesztésében. A vágy, hogy Anyag és programok a saját nyelvén volt egy fontos kérés sok tagja a különböző indián közösségek.

5. A tanulás társadalmi tevékenység: tanulásunk szorosan kapcsolódik más emberi lényekkel, tanárainkkal, társainkkal, családunkkal, valamint alkalmi ismerőseinkkel való kapcsolatunkhoz, beleértve az előttünk vagy mellettünk álló embereket a kiállításon. Nagyobb valószínűséggel vagyunk sikeresek az oktatásra irányuló erőfeszítéseinkben, ha felismerjük ezt az elvet, ahelyett, hogy megpróbálnánk elkerülni. A hagyományos oktatás nagy része, amint Dewey rámutatott, arra irányul, hogy elszigetelje a tanulót minden társadalmi interakciótól, valamint arra, hogy az oktatást a tanuló és a tanulandó objektív anyag közötti egy-egy kapcsolatnak tekintsék. Ezzel szemben a progresszív oktatás (hogy továbbra is használja Dewey megfogalmazását) felismeri a tanulás társadalmi aspektusát, és beszélgetést, másokkal való interakciót, valamint a tudás alkalmazását a tanulás szerves aspektusaként használja fel. 11

6. A tanulás kontextuális: nem tanulunk elszigetelt tényeket és elméleteket az elme elvont, éteri földjén, elkülönítve életünk többi részétől: kapcsolatban tanulunk azzal, amit még tudunk, amiben hiszünk, előítéleteinkkel és félelmeinkkel. 12 a gondolkodásról világossá válik, hogy ez a pont valójában annak a gondolatnak a következménye, hogy a tanulás aktív és társadalmi. Nem válhatunk el az életünkből való tanulásunktól. 13

7. Tudásra van szükség a tanuláshoz: nem lehet új ismereteket asszimilálni anélkül, hogy valamilyen struktúrát fejlesztenének ki a korábbi ismeretekből. 14 minél többet tudunk, annál többet tudunk tanulni. Ezért minden tanítási erőfeszítésnek kapcsolódnia kell a tanuló állapotához, utat kell biztosítania a tanuló számára a tanuló korábbi tudása alapján. 15

8. Időbe telik a tanulás: a tanulás nem pillanatnyi. A jelentős tanuláshoz újra kell gondolnunk az ötleteket, át kell gondolnunk, hogy kipróbáljuk őket, játsszunk velük, és használjuk őket. Ez nem történhet meg a galériában általában töltött 5-10 percben (és természetesen nem abban a néhány másodpercben, amelyet általában egyetlen múzeumi tárgy megfontolására fordítottak.) Ha elgondolkodsz valamin, amit megtanultál, hamar rájössz, hogy ez az ismételt expozíció és gondolat eredménye. Még, vagy különösen a mély betekintés pillanatai is hosszabb felkészülési időszakokra vezethetők vissza.

9. A motiváció a tanulás kulcsfontosságú eleme. Nem csak az a helyzet, hogy a motiváció segít a tanulásban, elengedhetetlen a tanuláshoz. Az itt leírt motivációs ötletek széles körben úgy vannak kialakítva, hogy megértsék a tudás felhasználásának módjait. Hacsak nem ismerjük “az okokat”, előfordulhat, hogy nem veszünk részt Nagyon a bennünk rejlő tudás felhasználásában. még a legsúlyosabb és legközvetlenebb tanításnál is. 16

a konstruktivizmus jelentése a múzeumok számára
miután ezeket az elveket javasoltam, Szeretnék elgondolkodni azon, hogy mit jelenthetnek konkrét napi munkánk során mind a kiállítási tárgyak felszerelésében, mind az oktatási programok fejlesztésében.

1. és 3. pont
a legtöbb múzeumpedagógus elfogadta azt az elképzelést, hogy a tanulóknak aktívnak kell lenniük, hogy a tanulásban való részvételhez be kell vonni a tanulót valamibe, gyakorlati részvételbe, részvételi kiállításokba és programokba. De a legfontosabb pont, azt hiszem, az az elképzelés, hogy a cselekvések, amelyeket a közönségünk számára fejlesztünk, bevonják az elmét, valamint a kezét. Nem minden tapasztalat oktató jellegű, ahogy Dewey rámutatott a tapasztalatokra és az oktatásra. Ez nem jelenti azt, hogy szükségszerűen összetettnek kell lenniük – – -, de lehetővé kell tenniük a résztvevők számára, hogy úgy gondolkodjanak, ahogy cselekszenek. Nemrég láttam egy videokazettát egy gyermekcsoportról, amely egy karton rámpát épít, amely ferde síkként szolgálna egy kísérlethez, amelyet meg kellett tenniük. A videókazetta egy tizenöt perces időszakot mutatott, amikor a gyerekek azzal töltötték az időt, hogy megmérgezték, felépítették (és körbejárták), alig tudták, mit építenek, vagy miért építik. Ez volt a gyakorlati tevékenység, amely nem valószínű, hogy oktatási szánt két okból: a) a gyerekeknek nem volt esélyük arra, hogy egy nagyobb képbe beépítsék azt, amit csinálnak: a hangsúly egy feladat elvégzésére irányult, amely számukra csak egy újabb értelmetlen követelménynek tűnt az iskolában. b) nem volt lehetőség arra, hogy megváltoztassa a feladatot, hogy illeszkedjen az egyes hallgatók jelentéséhez. Mindannyian egyszerűen 24 hüvelyk hosszú papírcsíkokat mértek (az Egyesült Államok még mindig nem szerepel a metrikus rendszerben), 1, 5″ széles, mindenki ugyanazt a receptet követi variáció nélkül.

ezzel szemben figyeltem, hogy a felnőttek megnézik Anglia térképét a dokkban,ahol a Mayflower replika Plymouthban van, Massachusetts. Ismételten a felnőttek jönnek a térképre, megnézik, majd elkezdik megvitatni, honnan származnak családjaik. (El tudtam képzelni egy még kidolgozottabb kiállítást ugyanazon a helyen, amely magában foglalná a világ térképét és különböző módokat, ahogyan az emberek vándoroltak az Egyesült Államokba, hogy minden látogató találhasson valamit, ami érdekli őket.), De legalább azok számára, akik nyomon követni a gyökerek vissza Angliába, itt egy interaktív kiállítás (még akkor is, ha kevés, hogy “a”, kivéve pont olvasni), amely lehetővé teszi, hogy minden látogató, hogy valami személyes, értelmes, majd kapcsolódnak a teljes múzeumi élmény. Számomra a Tel Aviv-i diaszpóra Múzeum életre kelt, amikor lehetőségem volt családi genealógiák felhívására a referenciaközpont számítógépén. A több generációt lefedő családfákból álló könyvtár megtekintésének és manipulálásának lehetősége, valamint a széles földrajzi eloszlás személyes értelmet adott a diaszpóra eszméjének.

a fizikai részvétel a gyermekek tanulásának szükséges feltétele, sok esetben nagyon kívánatos a felnőttek számára, de ez nem elegendő. Minden gyakorlati tevékenységnek át kell esnie az elmék-on – – teszten is, hogy valamit gondolkodniuk kell, valamint valamit meg kell érinteniük.

a #2
Az ötlet, hogy tanulni, tanulni, mint megtudjuk, hogy elkezdjük megérteni szervező elvek, ahogy használjuk őket, nem túl radikális volt, hogy a legtöbben, de azt hiszem, hogy van egy fontos módon fogalmazza meg, hogy segíthet, ami néha elkerül minket: Mi feltételezve, hogy a látogatók, tanulási képességét (szervezni tudás), ha bemutatjuk mutat nekik? Milyen szervezési rendszereket tulajdonítunk nekik, amelyek esetleg rendelkezésre állnak vagy nem állnak számukra? Hadd mondjak egy példát. Az elmúlt évben megfigyeltük a bostoni Tudományos Múzeum látogatóit, akik kölcsönhatásba léptek egy sor kiállítással, amelyet eredetileg a San Francisco-i Exploratoriumban fejlesztettek ki. Megkérdeztük őket, mit gondolnak a kiállításokról. Egyes látogatók nem rendelkeztek azokkal az eszközökkel, amelyekre szükségük volt a kiállítás koncepciójának megszerzéséhez. Nem azt értem ,hogy nem értették a koncepciót (ez lesz a következő pontom), hanem azt, hogy nem rendelkeztek a szervezési elvekkel, így a tanulási eszközökkel.

például vannak olyan kiállítások, amelyek megkövetelik a látogatóktól, hogy gombokat alakítsanak ki, ami a kiállítás egy részét mozgatja vagy megváltoztatja. Nem minden látogató tisztában van a gomb és az, hogy mit csinál. A kiállítás célja, hogy megmagyarázza az ok-okozati összefüggés két változó a természetben; egy változó megváltoztatja elforgatásával a gombot, és ez a változás majd okoz a másik változó, hogy válaszoljon, és változik. De ha a látogató nem ért a gombokról és arról, hogy mit csinálnak, akkor a kiállítás üzenetét nem lehet megérteni.

hasonló kérdés vonatkozik a kronológiákra és az idővonalakra is, amelyek a történeti múzeumok közös eszközei. Tudjuk, hogy látogatóink megértik a kronológiát? Pozitívak vagyunk-e abban, hogy látogatóink értékelhetnek például egy idővonalat, és felismerhetik-e, hogy a dátumok lineáris térben történő eloszlásának célja az eloszlásuk kronológiai időben történő közelítése lehet? Jelentős bizonyíték van arra, hogy legalább néhány látogató (azaz gyermekek) nem tudja követni az ilyen érvelést; kevesebb bizonyíték van arra, hogy bármely jelentős számú látogató képes. 17 talán meg kell tanítanunk a látogatóinkat, hogy megértsék az idővonalakat egyszerű példákon keresztül, mielőtt több ezer évre kiterjedő komplex diagramokkal mutatnánk be őket. Ayala Gordon megvitatta ezt a kérdést, amikor rámutatott, hogy annak érdekében, hogy a gyerekek megtapasztalhassák az idő érzetét, az Izraeli Múzeum ifjúsági szárnya kiállításokat rendezett, hogy a gyerekek és a szülők életük változásairól beszéljenek.

4. és 5.pont
A Tanulás társadalmi tevékenység. Milyen mértékben ismerjük fel, hogy az emberek úgy tanulnak, ahogy beszélnek és kölcsönhatásba lépnek egymással? Az értékelő egy interaktív kiállítás a Boston Museum of Science, amelyben az információt a különféle módozatokat—lehetett olvasni a címkéket, hallgasson felvételeket, szag állat szaga van, érintse meg az állatot tartók, illetve manipulálni interaktív kiállítás alkatrészek … – meg kell jegyezni, hogy az egyes látogatók által preferált különböző tanulási módok. A családi csoportokban a beszélgetések demokratikusabbá váltak, és több tagot vontak be, miután ezeket a módozatokat telepítették, ahogy a családtagok megosztották, megvitatták és megerősítették, amit mindenki megtanult, miközben elolvasta a preferált módját.

meg kell kérdeznünk, hogy mit építettünk be a kiállításba, amely arra ösztönzi a látogatókat, hogy beszéljenek, osszanak meg, hogy közösen megtudják. Ösztönözte-e az építészet és a kiállítás elrendezése a vitát? Néhány Művészeti Múzeum csendes levegővel rendelkezik, mint egy templom, elriasztja az aktív vitát és a verbális interakciót. A csendes indokolt lehet az egyéni elmélkedés a képek, de talán ezek a múzeumok nyújthat más szobák, közel a galériák, felszerelt ki reprodukciók’ referencia anyagok, vagy más élőlények, a festmények, amely arra ösztönözné a párbeszéd.

Point #6
ez valóban egy olyan pont kidolgozása, amelyet korábban készítettek a tanulás megtanulásáról, amikor megtanulják. Látogatóinknak “horgokra”van szükségük—kapcsolatok— – a kiállításokon, hogy segítsenek nekik megérteni a kívánt üzeneteket. Egy tapasztalt múzeumlátogató vagy egy adott témában jártas személy könnyen megvilágosítható. De mit jelent egy naiv látogató számára, hogy szembenézzen egy egész, májusi tárgyakat tartalmazó esettel? Milyen értéket jelent a naiv látogató számára, hogy meghívják ezt a gombot, vagy egy kifinomult címkét olvassanak?

fontos, hogy a kiállítások különböző típusú belépési pontokat biztosítsanak, különféle érzékszervi módokat, különböző típusú ingereket használva, hogy a tanulók széles körét vonzzák. Sylvia Ashton-Warner évekkel ezelőtt drámaian leírta az emberek olvasásra való tanítása során a különböző szavak használatát, amelyek erőteljes kapcsolatban állnak az egyénekkel.18 azóta széles körben emulált. Eurydice Retsila egy olyan programot írt le, amelyben a gyerekek fiatal etnográfusként szolgáltak, az egyetemi hallgatók “támogatásával” érdekes egyedi projekteket fejlesztve.

7. pont
talán a konstruktivizmus egyetlen más kérdése sem vet fel több kérdést, mint az a kérdés, hogy megtaláljuk-e a megfelelő szintet a tanuló bevonásához. Vigotsky a “proximális fejlődés zónájáról” beszélt, 19egy sajnos nehézkes kifejezés, amely a megértés olyan szintjére utal, amely akkor lehetséges, ha egy tanuló egy szakértőbb peer (azaz tanár) segítségével végez feladatot. Az emberek úgy tanulnak, ahogy a saját tudásukon túl vannak nyújtva, de csak egy olyan tartományon belül, amely a felfogásukban van, tekintettel arra, hogy milyen tudást és készségeket hoznak egy feladathoz.

Point # 8
végül ott van a kérdés az idő, hogy megtanulják, ideje, hogy tükrözze az idő, hogy újra egy ötlet. A múzeumpedagógusok küzdöttek ezzel a problémával, és különösen nagy kihívásnak tartják, hiszen a közönség szabadon jár-kelhet, és nagy részük turisták, akik közül sokan soha nem térnek vissza. A múzeumi galériákat nem úgy tervezték, hogy megmaradjanak, annak ellenére, hogy vágyunk arra, hogy a látogatók több időt töltsenek ott. Le voltam nyűgözve, amikor Michael Cassin tegnap megmutatta, hogy a Nemzeti Galériában a századfordulón sok szék volt szétszórva a galériában, hogy az emberek üljenek be és gondolkodjanak a képeken. Mit teszünk azoknak a látogatóknak, akik hosszabb ideig szeretnének maradni egy témával? Hogyan szerveztük meg a múzeumainkat, hogy befogadjuk őket? Milyen mértékben biztosítottunk további forrásokat (azon elemek mellett, amelyeket szívesen eladunk nekik a közeli üzletben), amelyek kielégítik az érdeklődő látogatók aggodalmait, amelyek a látogatás másnapján vagy egy héttel később merülnek fel?

úgy vélem, hogy fontos kérdés számunkra, mint múzeumpedagógusok, hogy foglalkozzunk azzal a problémával, hogy növeljük a látogatók számára a kiállításainkkal való interakciót, gondolkodjunk rajta, látogassuk meg őket (az elmében, ha nem közvetlenül), ezért internalizáljuk nekünk küldött üzeneteiket.

következtetés
a konstruktivizmus alapelvei, amelyek egyre inkább befolyásolják az iskolai tantermek és tantervek szervezését, alkalmazhatók a múzeumok tanulására. Az alapelvek a tanulással és a tudással kapcsolatos modern nézeteinkre vonatkoznak, de ellentétesek a hagyományos múzeumi gyakorlatokkal. Gondolkodnunk kell a gyakorlatunkon annak érdekében, hogy ezeket az ötleteket munkánkra alkalmazzuk.

1 a dolgozatot a vonatkozó kiadványok idézeteivel dokumentálom. A konstruktivizmusról és az oktatásban való alkalmazásáról további információkat itt talál. Azt is jeleztem, hogy a jelen dokumentumban szereplő nézetek hogyan kapcsolódnak a konferencia számos éteres előadásához.

2 “a Konstruktivizmus azt állítja, két fő elvek, akiknek a pályázatát messzemenő következményei vannak a tanulmány a kognitív fejlődés, a tanulás, valamint a gyakorlat számára a tanítás, pszichoterápia, valamint interperszonális menedzsment általános. A két alapelv (1) a tudást nem passzív módon fogadja, hanem aktívan építi fel az élményelvi világ, nem pedig az ontológiai valóság felfedezése.”International Encyclopedia of Education. “Konstruktivizmus Az Oktatásban”, 1987.

3 az itt megvitatott ötleteket más előadók is megérintették ezen a konferencián, például Tomislav Sola általános irányultságában; Sas Sámuel kijelentette, hogy “a modem Múzeumban a látogató a központban van, nem pedig a tárgy;” Maria Horta Baretto hangsúlyozta, hogy egy tárgy jelentését a néző adja meg; Yaron Ezrahi pedig megvitatta a tudomány képeinek szubjektivitását.

4 minden valódi tapasztalatnak van egy aktív oldala, amely bizonyos mértékig megváltoztatja a tapasztalatok objektív feltételeit. A civilizáció és a vadság közötti különbség, hogy nagy léptékben példát vegyünk, abban rejlik, hogy a korábbi tapasztalatok milyen mértékben változtatták meg a későbbi tapasztalatok objektív feltételeit.”J. Dewey. Tapasztalat és Oktatás. – Kappa Delta Pi, 1938.

“ha elfogadják azt a nézetet, hogy a “tudás” a tapasztalat értelmezésének fogalmi eszköze, nem pedig valami “ábrázolása”, amely állítólag túlmutat rajta, ez a perspektíva váltás fontos következménnyel jár: azok a fogalmak és kapcsolatok, amelyek tekintetében az élményelvi világot érzékeljük és felfogjuk, szükségszerűen önmagunk által jönnek létre. Ebben az értelemben felelősek vagyunk az általunk tapasztalt világért.”E. von Glaserfield. “A konstruktivizmus bemutatása: miért szeretik egyesek radikálisan” R. B. Davis – ben. C. A. Maher és N. Noddings, szerkesztők. Konstruktivista nézetek a matematika oktatásáról és tanulásáról. Washington, D. C. matematika Tanárok Országos Tanácsa, 1991.

5 mint a vitacsoport egyik résztvevője kijelentette: “a történelmet emberek készítik: ez nem ténygyűjtemény.”vagy ahogy Avner Shalev kijelentette:” Az oktatás szerepe nem az oktatás, hanem a bemutató: olyan megközelítés, amely lehetővé teszi a látogató számára, hogy fogyasztó legyen.”

6 a tanulók által alkotott jelentések valójában korlátozott számú következtetésre koncentrálnak. Ez összefügg azzal a gondolattal, hogy a tanulás társadalmi, ahogyan ez egy kultúrán belül történik, talán más okokból is. Annak megvitatása, hogy miért jelennek meg bizonyos nézetek ismételten, túlmutat e dokumentumon. Ez nyilvánvaló, ha figyelembe vesszük például a következetes arisztotelészi” nézeteket a naiv tudományos magyarázatokban.

7 ” A tanulmány abban a mértékben hatékony, amelyben a tanuló felismeri annak a numerikus igazságnak a helyét, amellyel foglalkozik, amikor olyan tevékenységeket folytat, amelyekben érintett. Egy tárgynak és egy témának ez a kapcsolata egy olyan tevékenység előmozdításával, amelynek célja van, az oktatás iránti érdeklődés valódi elméletének első és utolsó szava.”J. Dewey. Demokrácia és Oktatás. – MacMillan, 1916.

8 ” a gondolkodás természetével kapcsolatos modern kutatás legfontosabb üzenete az, hogy a gondolkodáshoz hagyományosan kapcsolódó tevékenységek nem korlátozódnak a fejlett fejlettségi szintekre. Ehelyett ezek a tevékenységek az olvasás, a matematika és a tanulás egyéb ágainak még elemi szintjeinek is intim részét képezik.”L. B. Resnick . Tanulni gondolkodni. Washington, D. C.: National Academy Press.

9 ” Az objektum csak akkor lép párbeszédbe a tanulóval, miután átalakította őt. Valójában a tanuló által szervezett jelentős egységek halmaza, valamint azok a kapcsolatok, amelyeket közöttük épít, képezik a kognitív tárgyat, amely viszont tudást jelent.”A Henriques. “Experiments in Teaching,” in E. Duckworth, J. Easley, D. Hawkins and a Henriques. Tudományos oktatás: az elemi évek megközelítésének elméje. – Erlbaum, 1990.

10 “a gondolat és a szó közötti kapcsolat nem dolog, hanem folyamat. a folyamatos mozgás oda-vissza a gondolatról szóra és a szó gondolat:…. a gondolat nem csupán szavakban fejeződik ki; rajtuk keresztül jön létre.”L. V. Vigotsky. Gondolat és nyelv. Cambridge, anya. MIT Press, 1962.

11 “Vigotsky volt javasolja, hogy a gyermekek a megértés alakú, nem csak adaptív találkozás a fizikai világ, hanem a kölcsönhatások az emberek közötti kapcsolatban, hogy a világ—a világ nem pusztán fizikai, mind tartóztatta az érzékek, de kulturális, tartalmas, jelentős, s így elsősorban a nyelv. Az emberi tudás és gondolkodás tehát alapvetően kulturális, megkülönböztető tulajdonságaik a természet társadalmi tevékenységét, a nyelvet, a diskurzust és más kulturális formákat alkotják.”D. Edwards és N. Mercer. Közös tudás: a megértés fejlődése az osztályteremben. London: Methuen, 1987.

12 ahogy Mooly Broog a vitacsoportban kijelentette: “Amikor Jeruzsálemet mondod, Mi a látogató koncepciója? Minden látogatónak, egy másik közösségből, teljesen más elképzelése van arról, hogy mi a város.”

13 ” egy adott feladatra vonatkozó sikerkövetelmények megváltoztatásának alapvető módja a tanuló számára bemutatott és általa megértett szöveg újrakontextualizálása. Minden mintaesetben a téma kezdetben a tevékenység – –az egész feladat- – – beágyazott, kontextualizált részeként néhány nagyobb tevékenység. Maguk az alanyok számára a recontextualizáció ismerős szkripteket és emberi szándékokat foglal magában.”M. Cole és P. Griffin. Kontextuális tényezők az oktatásban. Madison, WI: Wisconsin oktatási Kutatóközpont, 1987.

14 Maria Baretto utalt erre a pontra, amikor kijelentette, hogy “nem tudjuk azonosítani és felismerni azt, amit még nem tudunk .”

15 ” akkor tanulhatunk a legkönnyebben, ha már eleget tudunk ahhoz, hogy L. B. Resnick és L. E Klopfer, szerkesztők rendszerei legyenek. A gondolkodási tanterv felé: jelenlegi kognitív kutatás. 1989 ASCD Évkönyv. Alexandria, VA: American Association for Curriculum Development, 1989.

16 “kutatás… megerősítette, hogy a készségek és stratégiák elsajátítása, függetlenül attól, hogy milyen jó lett rájuk, nem tesz hozzáértő olvasóvá, íróvá, problémamegoldóvá vagy gondolkodóvá… Azt a szokást vagy hajlamot, hogy a készségeket és a stratégiákat, valamint az alkalmazásuk tudását használják, szintén fejleszteni kell.”Resnick és Klopfer., op cit.

17 egyre inkább azt tapasztaljuk, hogy a Piaget által leírt időzítés korlátai hosszabb ideig terjednek a felnőttkorba, mint amit Piaget hitt volna nekünk. A kutatás által Shayler, valamint Adey arra utal, hogy az angol gyerekek shift a beton, hogy hipotetikus-deduktív később, mint Piagetet azzal érvelt; jelentős mennyiségű kutatás főiskolai hallgatók azt jelzi, hogy sokan még a konkrét szakaszok, valamint a munka felnőttek a tudományos fogalmak gyakran azt jelzi, hogy a “gyerekes” véleményét egy sor téma.

18 tanár. New York. Simon & Schuster, 1963.

19 “…a független problémamegoldás által meghatározott tényleges fejlődési szint és a potenciális fejlődés szintje közötti távolság, amelyet felnőttkori útmutatás alapján vagy alkalmasabb társaikkal együttműködve határoz meg a problémamegoldás.”L. Vigotsky. Elme és Társadalom. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.