introduktion
det seneste slagord i uddannelseskredse er “konstruktivisme”, anvendt både til læringsteori og til epistemologi—både til, hvordan folk lærer, og til videnens natur.1,2 vi behøver ikke at bukke under for hver ny fad, men vi skal tænke på vores arbejde i forhold til teorier om læring og viden. Så vi er nødt til at spørge: Hvad er konstruktivisme, hvad har den at fortælle os, der er nyt og relevant, og hvordan anvender vi det på vores arbejde? Så vidt jeg kan se, er der intet dramatisk nyt i konstruktivismen: de kerneideer, der udtrykkes af den, er tydeligt udtalt af John Duey blandt andre, men der er en ny, udbredt accept af dette gamle sæt ideer. og ny forskning inden for kognitiv psykologi til støtte for den. Jeg vil gerne give en kort redegørelse for ideer, der er centrale for konstruktivisme og bredt accepteret i dag af undervisere. curriculum udviklere og kognitive psykologer, og derefter foreslå, hvad de betyder for museum pædagoger.

konstruktivisme
Hvad menes med konstruktivisme? Udtrykket henviser til ideen om, at eleverne konstruerer viden for sig selv—hver elev individuelt (og socialt) konstruerer mening—som han eller hun lærer. 3 at konstruere mening er at lære; der er ingen anden slags. De dramatiske konsekvenser af denne opfattelse er dobbelt;

1) Vi er nødt til at fokusere på eleven i at tænke på læring (ikke om emnet/lektionen, der skal undervises):

2) der er ingen viden uafhængig af den betydning, der tilskrives oplevelsen (Konstrueret) af eleven eller samfundet af elever.

lad mig først diskutere det andet punkt, for selv om det forekommer radikalt på dagligdagen, er det en holdning, der ofte er blevet vedtaget lige siden folk begyndte at overveje epistemologi. Hvis vi accepterer konstruktivistisk teori (hvilket betyder, at vi er villige til at følge i vejen for duge, Piaget og Vigotsky blandt andre), så er vi nødt til at opgive platoniske og alle efterfølgende realistiske synspunkter om epistemologi. Vi er nødt til at erkende, at der ikke er sådan noget som viden “derude” uafhængig af den kendte, men kun viden, vi konstruerer for os selv, når vi lærer. 4 læring er ikke at forstå tingenes “sande” natur, og det er heller ikke (som Platon foreslog) at huske svagt opfattede perfekte ideer, men snarere en personlig og social konstruktion af mening ud fra det forvirrende udvalg af fornemmelser, der ikke har nogen orden eller struktur ud over forklaringerne (og jeg understreger flertallet), som vi fremstiller for dem.

Jeg er sikker på, at mange af jer har haft filosofi kurser, der har udsat jer for disse begreber, og du kan acceptere denne grundlæggende forudsætning om, at der ikke er en sådan enhed som en Ding an sich, om vi kan opfatte det eller ej. Alligevel har vi alle en tendens til at forblive skabsrealister, og tilbagevise biskop Berkeley, som Samuel Johnson gjorde, ved at sparke stenen og føle reel smerte. Det vigtigere spørgsmål er, gør det faktisk nogen forskel i vores daglige arbejde, om vi inderst inde betragter viden som en “rigtig” verden uafhængig af os, eller om vi betragter viden som vores egen skabelse? Svaret er ja, det gør en forskel på grund af det første punkt, jeg foreslog ovenfor: i vores erhverv dikterer vores epistemologiske synspunkter vores pædagogiske synspunkter.

hvis vi mener, at viden består i at lære om den virkelige verden derude, bestræber vi os først og fremmest på at forstå den verden, organisere den på den mest rationelle måde og som lærere præsentere den for eleven. Denne opfattelse kan stadig engagere os i at give eleven aktiviteter, med praktisk læring, med muligheder for at eksperimentere og manipulere verdens objekter, men hensigten er altid at gøre det klart for eleven verdens struktur uafhængig af eleven. Vi hjælper eleverne med at forstå verden. men vi beder ham ikke om at konstruere sin egen verden.

den store triumf i den vestlige intellektuelle historie fra oplysningstiden til begyndelsen af det 2.århundrede hvilede på dens evne til at organisere verdens viden på en rationel måde uafhængig af eleven, bestemt af en eller anden struktur af emnet. Discipliner blev udviklet, taksonomiske ordninger etableret, og alle disse kategorier blev betragtet som komponenter i en stor mekanisk maskine, hvor delene kunne forklares med hensyn til deres forhold til hinanden, og hver del bidrog til at gøre hele funktionen glat. Ingen steder i denne beskrivelse vises eleven. Lærerens opgave var at gøre det klart for eleven, hvordan denne maskine fungerer, og enhver indkvartering for eleven var kun at redegøre for forskellige passende indgangspunkter for forskellige elever.

men som jeg har nævnt ovenfor, konstruktivistisk teori kræver, at vi vender vores opmærksomhed med 180 grader, vi skal vende ryggen til enhver ide om en altomfattende maskine, der beskriver naturen og i stedet se mod alle disse vidunderlige, individuelle levende væsener—eleverne—hver af dem skaber sin egen model til at forklare naturen. Hvis vi accepterer den konstruktivistiske holdning, er vi uundgåeligt forpligtet til at følge en pædagogik, der hævder, at vi skal give eleverne mulighed for at: a) interagere med sensoriske data og b) konstruere deres egen verden. 5

dette andet punkt er lidt sværere for os at sluge, og de fleste af os vakler konstant mellem troen på, at vores elever virkelig vil konstruere mening, som vi finder acceptabel (hvad vi end mener med det), og vores behov for at konstruere mening for dem; det vil sige at strukturere situationer, der ikke er gratis for eleverne at udføre deres egne mentale handlinger, men “læringssituationer”, der kanaliserer dem ind i vores ideer om betydningen af erfaring. Et almindeligt eksempel på den uløste spænding er vores holdning til museumsture, der forklarer udstillinger for den besøgende. Jeg har gentagne gange spurgt museumsprofessionelle, om de personligt nyder guidede ture, og de fortæller mig næsten universelt, at de prøver at undgå dem for enhver pris. Alligevel giver vores kolleger på Ceca-møder (og denne er ingen undtagelse) os ofte omfattende guidede ture gennem gallerier og insisterer på at præsentere ekspertguidens fortolkning, tempo og udvælgelse for at påvirke seerens opfattelse og læring. Det er denne spænding mellem vores ønske som lærere om at undervise i sandheden, at præsentere verden “som den virkelig er”, og vores ønske om at lade eleverne konstruere deres egen verden, hvilket kræver, at vi tænker alvorligt på epistemologi og pædagogik. 6

læringsprincipper
Hvad er nogle vejledende principper for konstruktivistisk tænkning, som vi skal huske på, når vi overvejer vores rolle som undervisere? Jeg vil skitsere et par ideer, alle baseret på troen på, at læring består af enkeltpersoners konstruerede betydninger og derefter angive, hvordan de påvirker museumsuddannelsen.

1. Læring er en aktiv proces, hvor eleven bruger sensorisk input og konstruerer mening ud af det. Den mere traditionelle formulering af denne ide involverer terminologien for den aktive elev (Duveys udtryk), der understreger, at eleven skal gøre noget; at læring ikke er den passive accept af viden, der eksisterer “derude”, men at læring involverer den lærendes engagement med verden. 7

2. Folk lærer at lære, som de lærer: læring består både i at konstruere mening og konstruere meningssystemer. For eksempel, hvis vi lærer kronologien af datoer for en række historiske begivenheder, lærer vi samtidig betydningen af en kronologi. Hver betydning, vi konstruerer, gør os bedre i stand til at give mening til andre fornemmelser, der kan passe til et lignende mønster. 8

3. Den afgørende handling ved at konstruere mening er mental: det sker i sindet. Fysiske handlinger, praktisk erfaring kan være nødvendig for læring, især for børn, men det er ikke tilstrækkeligt; vi er nødt til at give aktiviteter, der engagerer sindet såvel som hænderne.9 (Duvey kaldte denne reflekterende aktivitet.)

4. Læring involverer sprog: det sprog, vi bruger, påvirker læring. På det empiriske niveau. forskere har bemærket, at folk taler med sig selv, når de lærer. På et mere generelt niveau. der er en samling argumenter, der fremlægges mest kraftigt af Vigotsky, at sprog og læring er uløseligt sammenflettet. 10 dette punkt blev tydeligt understreget i Elaine Gurains henvisning til behovet for at ære modersmål i udviklingen af nordamerikanske udstillinger. Ønsket om at have materiale og programmer på deres eget sprog var en vigtig anmodning fra mange medlemmer af forskellige Indianersamfund.

5. Læring er en social aktivitet: vores læring er tæt forbundet med vores forbindelse med andre mennesker, vores lærere, vores jævnaldrende, vores familie såvel som afslappede bekendte, inklusive folkene foran os eller ved siden af os på udstillingen. Vi er mere tilbøjelige til at få succes i vores bestræbelser på at uddanne, hvis vi anerkender dette princip snarere end at forsøge at undgå det. Meget af traditionel uddannelse, som Duey påpegede, er rettet mod at isolere eleven fra al social interaktion, og mod at se uddannelse som et en-til-en-forhold mellem eleven og det objektive materiale, der skal læres. I modsætning hertil anerkender progressiv uddannelse det sociale aspekt af læring og bruger samtale, interaktion med andre og anvendelse af viden som et integreret aspekt af læring. 11

6. Læring er kontekstuel: vi lærer ikke isolerede fakta og teorier i et abstrakt æterisk land af sindet adskilt fra resten af vores liv: vi lærer i forhold til hvad vi ellers ved, hvad vi tror, vores fordomme og vores frygt. 12 ved refleksion bliver det klart, at dette punkt faktisk er en følge af ideen om, at læring er aktiv og social. Vi kan ikke skille os fra vores læring fra vores liv. 13

7. Man har brug for viden for at lære: det er ikke muligt at assimilere ny viden uden at have en struktur udviklet fra tidligere viden at bygge videre på. 14 jo mere vi ved, jo mere kan vi lære. Derfor skal enhver indsats for at undervise være forbundet med elevens tilstand, skal give en vej ind i emnet for eleven baseret på denne elevs tidligere viden. 15

8. Det tager tid at lære: læring er ikke øjeblikkelig. For betydelig læring er vi nødt til at revidere ideer, overveje dem prøve dem, lege med dem og bruge dem. Dette kan ikke ske i de 5-10 minutter, der normalt bruges i et galleri (og bestemt ikke i de få sekunder, der normalt bruges på at overveje et enkelt museumsobjekt.) Hvis du reflekterer over noget, du har lært, indser du snart, at det er et produkt af gentagen eksponering og tanke. Selv, eller især, øjeblikke med dyb indsigt, kan spores tilbage til længere forberedelsesperioder.

9. Motivation er en nøglekomponent i læring. Ikke kun er det tilfældet, at motivation hjælper med at lære, det er vigtigt for læring. Disse ideer om motivation som beskrevet her er bredt udtænkt til at omfatte en forståelse af måder, hvorpå viden kan bruges. Medmindre vi kender “grundene til det”, er vi måske ikke meget involveret i at bruge den viden, der kan indpodes i os. selv ved den mest alvorlige og direkte undervisning. 16

betydningen af konstruktivisme for museer
efter at have foreslået disse principper, vil jeg reflektere over, hvad de kan betyde for vores specifikke daglige arbejde både i montering af udstillinger og i udvikling af uddannelsesprogrammer.

point # 1 og 3
de fleste museumsuddannere har accepteret ideen om, at eleverne skal være aktive, at for at deltage i læring er vi nødt til at engagere eleven i at gøre noget, i praktisk involvering, i deltagende udstillinger og programmer. Men det vigtigere punkt, tror jeg, er tanken om, at de handlinger, som vi udvikler for vores publikum, engagerer sindet såvel som hånden. Ikke alle oplevelser er uddannelsesmæssige, som Duey påpegede i erfaring og uddannelse. Dette betyder ikke, at de nødvendigvis skal være komplekse—men de skal give deltagerne mulighed for at tænke, mens de handler. Jeg så for nylig et videobånd af en gruppe børn, der byggede en paprampe, der ville tjene som et skråt plan for et eksperiment, de skulle gøre. Hvad videobåndet viste var en femten minutters periode, hvor børnene brugte tid på at måle, konstruere (og vandre rundt) med ringe ide om, hvad de byggede eller hvorfor de byggede det. Det var en praktisk aktivitet, der sandsynligvis ikke var uddannelsesmæssig som beregnet af to grunde: a) børnene havde ingen chance for at indarbejde det, de gjorde, i et større billede: fokus var på at udføre en opgave, som for dem må have vist sig at være blot et af skolens meningsløse krav. b) der var ingen mulighed for at ændre opgaven, så den passer til den enkelte studerendes meningsdannelse. De har alle simpelthen målt strimler af papir 24 inches lang (USA er stadig ikke på det metriske system) og 1,5″ bred, alle efter den samme opskrift uden variation.

som kontrast har jeg set voksne se på et kort over England ved kajen, hvor Majblomstreplikaen ligger i Plymouth, Massachusetts. Gentagne gange kommer voksne til kortet, ser på det og begynder derefter at diskutere, hvor deres familier kommer fra. (Jeg kunne forestille mig en endnu mere udførlig udstilling på samme sted, som ville omfatte et kort over verden og forskellige måder, hvorpå folk har immigreret til USA, så alle besøgende kunne finde noget at interessere dem.) Men i det mindste for dem, der sporer deres rødder tilbage til England, er her en interaktiv udstilling (selvom der ikke er meget at “gøre” undtagen punkt og læse), som giver hver besøgende mulighed for at tage noget personligt og meningsfuldt ud af det og forholde sig til den samlede museumsoplevelse. For mig blev Diasporamuseet i Tel Aviv levende, da jeg havde mulighed for at hente familiegenealogier på computeren i referencecentret. Muligheden for at se og manipulere et bibliotek med slægtstræer, der dækker flere generationer og en bred geografisk fordeling, gav personlig mening til ideen om en Diaspora.

fysisk involvering er en nødvendig betingelse for læring for børn og meget ønskelig for voksne i mange situationer, men det er ikke tilstrækkeligt. Alle praktiske aktiviteter skal også bestå testen for at være sind-på—de skal give noget at tænke på såvel som noget at røre ved.

punkt #2
ideen om, at vi lærer at lære, når vi lærer, at vi begynder at forstå organiseringsprincipper, når vi bruger dem, er ikke frygtelig radikal for de fleste af os, men jeg tror, at der er en vigtig måde at formulere det på, der kan hjælpe os, som undertiden undgår os: hvad antager vi om vores besøgende evne til at lære (at organisere viden), når vi præsenterer udstillinger for dem? Hvilke organisationsplaner tilskriver vi dem, som måske eller måske ikke er tilgængelige for dem? Lad mig give dig et eksempel. I løbet af det sidste år har vi observeret besøgende på Boston Museum of Science, der interagerer med en række udstillinger, der oprindeligt blev udviklet på Opdagelsesstedet i San Francisco. Vi spurgte dem, hvad de syntes om udstillingerne. Nogle besøgende havde ikke de værktøjer, de havde brug for for at få konceptet med udstillingen. Jeg mener ikke, at de ikke forstod konceptet (det vil være mit næste punkt), men at de ikke havde organiseringsprincipperne og dermed læringsværktøjerne.

for eksempel er der udstillinger, der kræver, at besøgende drejer drejeknapper, hvilket får en komponent i udstillingen til at bevæge sig eller ændre sig. Ikke alle besøgende er klar over forholdet mellem knappen og hvad den gør. Udstillingen er beregnet til at forklare et årsagsforhold mellem to variabler i naturen; en variabel ændres ved at dreje på knappen, og denne ændring får derefter den anden variabel til at reagere og variere. Men hvis den besøgende ikke forstår om knapper og hvad de gør, kan udstillingens budskab umuligt forstås.

et lignende problem vedrører kronologier og tidslinjer, som er almindelige enheder i historiske museer. Ved vi, at vores besøgende forstår kronologi? Er vi positive over, at vores besøgende kan sætte pris på en tidslinje, for eksempel, og kan erkende, at fordelingen af datoer i lineært rum kan være beregnet til at tilnærme deres fordeling i kronologisk tid? Der er betydelige beviser for, at i det mindste nogle besøgende (dvs.børn) ikke kan følge en sådan begrundelse; der er mindre bevis for, at et betydeligt antal besøgende kan. 17 måske er vi nødt til at lære vores besøgende at forstå tidslinjer gennem enkle eksempler, før vi præsenterer dem for komplekse diagrammer, der spænder over tusinder af år. Ayala Gordon diskuterede dette spørgsmål, da hun påpegede, at for at give børn mulighed for at opleve en følelse af tid, arrangerede ungdomsfløjen på Israel Museum udstillinger, så børn og forældre ville tale om ændringer i deres levetid.4 og 5
læring er en social aktivitet. I hvilket omfang anerkender vi, at folk lærer, når de taler og interagerer med hinanden? Ved evaluering af en interaktiv udstilling på Boston Museum of Science, hvor folk kunne få information gennem en række forskellige modaliteter – – – de kunne læse etiketter, lytte til bånd, lugte dyrelugt, røre ved dyrefester og manipulere interaktive udstillingskomponenter- – vi bemærkede, at individuelle besøgende foretrak forskellige læringsmetoder. I familiegrupper blev samtalerne mere demokratiske og involverede flere medlemmer, efter at alle disse modaliteter blev installeret, som familiemedlemmer delte, diskuterede og bekræftede, hvad hver havde lært, mens de gennemgik hans eller hendes foretrukne modalitet.

Vi er nødt til at spørge, hvad vi har indbygget i udstillingen, der opfordrer besøgende til at diskutere, dele og finde ud af det sammen. Har arkitekturen og udstillingsarrangementet tilskyndet til diskussion? Nogle kunstmuseer har en stille luft som en kirke, der afskrækker aktiv debat og verbal interaktion. Stilheden kan være passende til individuel overvejelse af billeder, men måske kunne disse museer give andre rum, tæt på gallerierne, og udstyret med reproduktioners referencemateriale eller andre påmindelser om malerierne, hvilket ville tilskynde til dialog.

punkt #6
Dette er virkelig en uddybning af det punkt, der tidligere blev gjort om at lære at lære, som man lærer. Vores besøgende har brug for”kroge” —forbindelser—i udstillinger for at hjælpe dem med at forstå de tilsigtede meddelelser. En erfaren museumsgænger eller en person, der er vidende om et givet emne, kan let oplyses. Men hvad betyder det for en naiv besøgende at blive konfronteret med en hel sag, der indeholder majobjekter? Af hvilken værdi er det for den naive besøgende at blive inviteret til at trykke på denne knap eller læse en sofistikeret etiket?

det er vigtigt for udstillinger at give forskellige slags indgangspunkter ved hjælp af forskellige sensoriske tilstande, forskellige slags stimuli, for at tiltrække en bred vifte af elever. Ved at lære folk at læse, brugen af forskellige ord, der har stærke forbindelser til enkeltpersoner, blev dramatisk beskrevet for mange år siden af Sylvia Ashton-Advarsels18 og bredt emuleret siden. Eurydice Retsila beskrev et program, hvor børn tjente som unge etnografer og udviklede individuelle projekter af interesse for dem med “hjælp” fra universitetsstuderende.

punkt # 7
måske rejser intet andet spørgsmål i konstruktivisme flere spørgsmål end bekymringen med at finde det rigtige niveau til at engagere eleven. Vigotsky talte om “området for proksimal udvikling”, 19et desværre besværligt udtryk, der henviser til et forståelsesniveau, der er muligt, når en elev engagerer sig i en opgave ved hjælp af en mere ekspertperson (dvs.en lærer). Folk lærer, når de strækkes ud over deres egen viden, men kun inden for et interval, der er inden for deres rækkevidde, givet hvilken viden og færdigheder de bringer til en opgave.

punkt # 8
endelig er der spørgsmålet om tid til at lære, tid til at reflektere og tid til at revidere en ide. Museumspædagoger har kæmpet med dette problem og finder det særligt udfordrende, da vores publikum er fri til at komme og gå, og store fraktioner af dem er turister, som mange aldrig vender tilbage. Museumsgallerier er ikke designet som steder at blive hængende, på trods af vores ønske om at få besøgende til at tilbringe mere tid der. Jeg var imponeret over at bemærke i diaset Michael Cassin viste i går, at Nationalgalleriet ved århundredeskiftet havde mange stole spredt rundt i galleriet, så folk kunne sidde i og overveje billederne. Hvad gør vi for de besøgende, der ønsker at blive med et emne længere? Hvordan har vi organiseret vores museer for at imødekomme dem? I hvilket omfang har vi leveret yderligere ressourcer (ud over varer, som vi er ivrige efter at sælge til dem i den nærliggende butik), der kan tilfredsstille de interesserede besøgendes bekymringer, der opstår den næste dag eller en uge efter besøget?

jeg mener, at et vigtigt spørgsmål for os som museumsuddannere er at tackle problemet med at øge den tid, der er mulig for besøgende at interagere med vores udstillinger og reflektere over dem, revidere dem (i sindet, hvis ikke direkte) og derfor internalisere deres meddelelser til os.

konklusion
principperne for konstruktivisme, der i stigende grad er indflydelsesrige i organiseringen af klasseværelser og læseplaner i skolerne, kan anvendes til læring på museer. Principperne appellerer til vores moderne syn på læring og viden, men er i konflikt med traditionel museumspraksis. Vi er nødt til at reflektere over vores praksis for at anvende disse ideer på vores arbejde.

1 Jeg vil dokumentere dette papir med citater fra relevante publikationer. Se disse for yderligere information om konstruktivisme og dens anvendelse i uddannelse. Jeg har også angivet, hvordan Synspunkterne i dette papir vedrører en række ether-præsentationer på denne konference.

2 “konstruktivisme hævder to hovedprincipper, hvis anvendelser har vidtrækkende konsekvenser for studiet af kognitiv udvikling og læring såvel som for praksis med undervisning, psykoterapi og interpersonel ledelse generelt. De to principper er (1) viden modtages passivt, men opbygges aktivt af den erfaringsmæssige verden, ikke opdagelsen af ontologisk virkelighed.”International Encyclopedia of Education. “Konstruktivisme I Uddannelse”, 1987.

3 de ideer, jeg vil diskutere her, er blevet berørt af andre talere på denne konference, for eksempel Tomislav Sola i hans generelle orientering; Samuel Sas sagde, at “i modemmuseet er den besøgende i centrum, ikke objektet;” Maria Horta Baretto understregede, at betydningen af et objekt er givet til det af seeren; og Yaron Esrahi diskuterede subjektiviteten af videnskabens billeder.

4 hver ægte oplevelse har en aktiv side, der i nogen grad ændrer de objektive forhold, under hvilke erfaringer er haft. Forskellen mellem civilisation og vildskab for at tage et eksempel i stor skala findes i den grad, hvor tidligere erfaringer har ændret de objektive forhold, under hvilke efterfølgende oplevelser finder sted.”J. Dug. Erfaring og uddannelse. Kappa Delta Pi, 1938.

“hvis synspunktet vedtages, at ‘viden’ er det konceptuelle middel til at give mening om erfaring snarere end ‘repræsentation’ af noget, der formodes at ligge ud over det, bringer dette skift af perspektiv en vigtig følge med sig: de begreber og relationer, som vi opfatter og opfatter den oplevelsesmæssige verden, genereres nødvendigvis af os selv. I denne forstand er vi ansvarlige for den verden, vi oplever.”E. von Glaserfield. “En redegørelse for konstruktivisme: hvorfor nogle kan lide det radikalt” i R. B. Davis. C. A. Maher og N. Noddings, redaktører. Konstruktivistiske synspunkter om undervisning og læring Af Matematik. Det Nationale Råd for lærere i matematik, 1991.

5 som en deltager sagde i vores diskussionsgruppe, ” historien er lavet af mennesker: det er ikke en samling fakta.”eller som Avner Shalev sagde” uddannelsens rolle er ikke at instruere, men tutorial: en tilgang, der gør det muligt for den besøgende at være forbruger.”

6 de betydninger, som eleverne konstruerer, koncentrerer sig faktisk om et begrænset antal konklusioner. Dette er relateret til forestillingen om, at læring er social, som det sker inden for en kultur, og måske også af andre grunde. En diskussion af, hvorfor visse synspunkter vises gentagne gange, ligger uden for dette papir. At de gør det, er tydeligt, når vi for eksempel overvejer de konsistente aristoteliske” synspunkter i naive videnskabsforklaringer.

7 ” undersøgelsen er virkningsfuld i den grad, hvor eleven indser stedet for den numeriske Sandhed, han har at gøre med, når han udfører de aktiviteter, han er bekymret for. Denne forbindelse mellem et objekt og et emne med fremme af en aktivitet med et formål er det første og sidste ord i en ægte teori om interesse for uddannelse.”J. Dug. Demokrati og uddannelse. MacMillan, 1916.

8 ” Det vigtigste budskab moderne forskning om tænkningens natur er, at den slags aktiviteter, der traditionelt er forbundet med tænkning, ikke er begrænset til avancerede udviklingsniveauer. I stedet er disse aktiviteter en intim del af selv elementære niveauer af læsning, matematik og andre grene af læring.”L. B. Resnick . Lære at tænke. D. C.: National Academy Press.

9 ” objektet går først i dialog med eleven efter at være blevet transformeret af ham eller hende. Faktisk er det det sæt væsentlige enheder, der er organiseret af eleven, og de forhold, som han eller hun konstruerer mellem dem, der udgør det kognitive objekt, der igen udgør viden.”En Henriks. “Eksperimenter i undervisning,” i E. Videnskab uddannelse: et sind om tilgang til de elementære år. Erlbaum, 1990.

10 ” forholdet mellem tanke og ord er ikke en ting, men en proces. en kontinuerlig bevægelse frem og tilbage fra tanke til ord og fra ord til tanke: …. tanken udtrykkes ikke kun i ord; det opstår gennem dem.”L. V. Vigotsky. Tanke og sprog. Cambridge, mor. MIT Press, 1962.

11 “Vigotsky foreslog, at børns forståelse ikke kun formes gennem adaptive møder med den fysiske verden, men gennem interaktioner mellem mennesker i forhold til verden—en verden, der ikke kun er fysisk og pågrebet af sanserne, men kulturel, meningsfuld og betydningsfuld og primært skabt af sprog. Menneskelig viden og tanke er derfor i sig selv grundlæggende kulturel, idet deres karakteristiske egenskaber danner naturen social aktivitet, sprog, diskurs og andre kulturelle former.”D. Edvard og N. Mercer. Fælles viden: udvikling af forståelse i klasseværelset. London: Methuen, 1987.

12 som Mooly Broog sagde i diskussionsgruppen ” når du siger Jerusalem, hvad er den besøgendes koncept? Hver besøgende, fra et andet samfund, har en helt anden ide om, hvad byen er.”

13 ” en grundlæggende måde at ændre kravene til succes på en bestemt opgave er at rekontekstualisere den tekst, der præsenteres for og forstås af eleven. I alle eksempler er emnet oprindeligt præsenteret for aktiviteten – – – hele opgaven – – – indlejret i, kontekstualiseret som en del af en større aktivitet. For emnerne selv involverer rekontekstualiseringen velkendte manuskripter og menneskelige intentioner.”M. Cole og P. Griffin. Kontekstuelle faktorer i uddannelse. Madison, 1987.

14 Maria Baretto henviste til dette punkt, da hun sagde, at “vi kan ikke identificere og genkende det, vi ikke allerede ved .”

15 ” Vi kan lære lettest, når vi allerede ved nok til at have organiseringsskemaer i L. B. Resnick og L. E Klopfer, redaktører. Mod Tænkningsplanen: Aktuel kognitiv forskning. 1989 ASCD Årbog. American Association for Curriculum Development, 1989.

16 ” Forskning… bekræftet, at erhvervelse af færdigheder og strategier, uanset hvor god Man blev til dem, ville ikke gøre en til en kompetent læser, forfatter, problemløser eller tænker… Vanen eller dispositionen til at bruge færdighederne og strategierne og viden om, hvornår de anvendes, skulle også udvikles.”Resnick og Klopfer., op cit.

17 i stigende grad finder vi, at begrænsningerne i timing beskrevet af Piaget strækker sig længere ind i voksenalderen, end Piaget ville have haft os til at tro. Forskning fra Shayler og Adey antyder, at engelske børn skifter fra konkret til hypotetisk-deduktiv senere end Piaget argumenterede; en betydelig mængde forskning på universitetsstuderende indikerer, at mange stadig er i konkrete faser, og arbejde med voksne om videnskabskoncepter indikerer ofte, at de har “barnlige” synspunkter på en række emner.

18 Lærer. Ny York. Simon & Schuster, 1963.

19″…afstanden mellem det faktiske udviklingsniveau som bestemt ved uafhængig problemløsning og niveauet for potentiel udvikling som bestemt ved Problemløsning under voksen vejledning eller i samarbejde med mere dygtige jævnaldrende.”L. Vigotsky. Sind og samfund. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.