Introduzione
L’ultima parola d’ordine nei circoli educativi è “costruttivismo”, applicato sia alla teoria dell’apprendimento che all’epistemologia—sia al modo in cui le persone imparano, sia alla natura della conoscenza.1,2 Non abbiamo bisogno di soccombere ad ogni nuova moda, ma dobbiamo pensare al nostro lavoro in relazione alle teorie dell’apprendimento e della conoscenza. Quindi dobbiamo chiederci: cos’è il costruttivismo, cosa ha da dirci che è nuovo e rilevante, e come lo applichiamo al nostro lavoro? Per quanto posso vedere, non c’è nulla di drammaticamente nuovo nel costruttivismo: le idee fondamentali espresse da esso sono state chiaramente enunciate da John Dewey tra gli altri, ma c’è una nuova, diffusa accettazione di questo vecchio insieme di idee. e nuove ricerche in psicologia cognitiva per sostenerlo. Vorrei fare una breve esposizione di idee centrali nel costruttivismo e ampiamente accettate oggi dagli educatori. sviluppatori di curriculum e psicologi cognitivi, e quindi suggeriscono cosa significano per gli educatori del museo.

Costruttivismo
Cosa si intende per costruttivismo? Il termine si riferisce all’idea che gli studenti costruiscono la conoscenza per se stessi—ogni studente individualmente (e socialmente) costruisce significato—come lui o lei impara. 3 Costruire il significato è imparare; non c’è altro tipo. Le drammatiche conseguenze di questa visione sono duplice;

1) dobbiamo concentrarci sullo studente nel pensare all’apprendimento (non sull’argomento/lezione da insegnare):

2) Non c’è conoscenza indipendente dal significato attribuito all’esperienza (costruita) dallo studente, o dalla comunità di studenti.

Permettetemi di discutere il secondo punto in primo luogo perché, sebbene appaia radicale a livello quotidiano, è una posizione che è stata spesso adottata da quando la gente ha iniziato a riflettere sull’epistemologia. Se accettiamo la teoria costruttivista (il che significa che siamo disposti a seguire il percorso di Dewey, Piaget e Vigotsky tra gli altri), allora dobbiamo rinunciare a Platonici e tutte le successive visioni realistiche dell’epistemologia. Dobbiamo riconoscere che non esiste una cosa come la conoscenza “là fuori” indipendente dal conoscitore, ma solo la conoscenza che costruiamo per noi stessi mentre impariamo. 4 Imparare non è comprendere la” vera ” natura delle cose, né è (come suggeriva Platone) ricordare idee perfette scarsamente percepite, ma piuttosto una costruzione personale e sociale di significato fuori dalla sconcertante serie di sensazioni che non hanno ordine o struttura oltre alle spiegazioni (e sottolineo il plurale) che fabbrichiamo per loro.

Sono sicuro che molti di voi hanno avuto corsi di filosofia che vi hanno esposto a questi concetti, e si può accettare questa premessa di base che non esiste una tale entità come un Ding an sich se o non possiamo percepirlo. Eppure tutti noi tendiamo a rimanere armadio realisti, e confutare Vescovo Berkeley, come Samuel Johnson ha fatto, calciando la pietra e la sensazione di vero dolore. La domanda più importante è, fa effettivamente alcuna differenza nel nostro lavoro quotidiano se in fondo consideriamo la conoscenza di essere su qualche mondo “reale” indipendente da noi, o se consideriamo la conoscenza di essere di nostra creazione? La risposta è sì, fa la differenza, a causa del primo punto che ho suggerito sopra: nella nostra professione le nostre opinioni epistemologiche dettano le nostre opinioni pedagogiche.

Se crediamo che la conoscenza consista nell’imparare a conoscere il mondo reale là fuori, allora ci sforziamo prima di tutto di capire quel mondo, organizzarlo nel modo più razionale possibile e, come insegnanti, presentarlo allo studente. Questa visione può ancora impegnarci a fornire allo studente attività, con l’apprendimento pratico, con opportunità di sperimentare e manipolare gli oggetti del mondo, ma l’intenzione è sempre quella di chiarire allo studente la struttura del mondo indipendente dallo studente. Aiutiamo lo studente a capire il mondo. ma non gli chiediamo di costruire il proprio mondo.

Il grande trionfo della storia intellettuale occidentale dall’Illuminismo fino all’inizio del 2o secolo si basava sulla sua capacità di organizzare la conoscenza del mondo in modo razionale indipendente dallo studente, determinato da una certa struttura del soggetto. Le discipline sono state sviluppate, gli schemi tassonomici stabiliti e tutte queste categorie sono state viste come componenti di una vasta macchina meccanica in cui le parti potrebbero essere spiegate in termini di relazione tra loro, e ogni parte ha contribuito a rendere l’intera funzione senza intoppi. Da nessuna parte in questa descrizione appare lo studente. Il compito dell’insegnante era di rendere chiaro allo studente il funzionamento di questa macchina e qualsiasi sistemazione per lo studente era solo per tenere conto di diversi punti di ingresso appropriati per diversi studenti.

Tuttavia, come ho indicato sopra, la teoria costruttivista richiede che rivolgiamo la nostra attenzione di 180 gradi dobbiamo voltare le spalle a qualsiasi idea di una macchina onnicomprensiva che descrive la natura e invece guardare verso tutti quei meravigliosi esseri viventi individuali—gli studenti—ognuno dei quali crea il proprio modello per spiegare la natura. Se accettiamo la posizione costruttivista, siamo inevitabilmente tenuti a seguire una pedagogia che sostiene che dobbiamo fornire agli studenti l’opportunità di: a) interagire con i dati sensoriali e b) costruire il proprio mondo. 5

Questo secondo punto è un po ‘ più difficile da ingoiare, e la maggior parte di noi costantemente oscillano tra la fede che i nostri studenti saranno infatti costruire significato che possiamo trovare accettabile (qualunque cosa vogliamo dire con questo) e il nostro bisogno di costruire significato per loro; che è, per la struttura di situazioni che non sono gratis per gli studenti di svolgere le proprie azioni mentali, ma situazioni di “apprendimento” che inserendoli nelle nostre idee circa il significato dell’esperienza. Un esempio comune della tensione irrisolta è il nostro atteggiamento nei confronti dei tour museali che spiegano le mostre al visitatore. Ho più volte chiesto ai professionisti del museo se godono personalmente delle visite guidate, e mi dicono quasi universalmente che cercano di evitarle a tutti i costi. Eppure, agli incontri CECA (e questo non fa eccezione) i nostri colleghi spesso ci offrono ampie visite guidate attraverso le gallerie, insistendo nel presentare l’interpretazione, il ritmo e la selezione della guida esperta per influenzare la percezione e l’apprendimento dello spettatore. È questa tensione tra il nostro desiderio come insegnanti di insegnare la verità, di presentare il mondo “così com’è realmente”, e il nostro desiderio di lasciare che gli studenti costruiscano il proprio mondo che ci impone di pensare seriamente all’epistemologia e alla pedagogia. 6

Principi di apprendimento
Quali sono alcuni principi guida del pensiero costruttivista che dobbiamo tenere a mente quando consideriamo il nostro ruolo di educatori? Illustrerò alcune idee, tutte basate sulla convinzione che l’apprendimento consiste in significati costruiti dagli individui e quindi indicherò come influenzano l’educazione del museo.

1. L’apprendimento è un processo attivo in cui lo studente utilizza input sensoriali e costruisce significato fuori di esso. La formulazione più tradizionale di questa idea coinvolge la terminologia dello studente attivo (termine di Dewey) sottolineando che lo studente ha bisogno di fare qualcosa; che l’apprendimento non è l’accettazione passiva della conoscenza che esiste “là fuori”, ma che l’apprendimento coinvolge lo studente s impegnarsi con il mondo. 7

2. Le persone imparano ad imparare mentre imparano: l’apprendimento consiste sia nella costruzione di significato che nella costruzione di sistemi di significato. Ad esempio, se impariamo la cronologia delle date di una serie di eventi storici, stiamo imparando contemporaneamente il significato di una cronologia. Ogni significato che costruiamo ci rende meglio in grado di dare significato ad altre sensazioni che possono adattarsi a un modello simile. 8

3. L’azione cruciale della costruzione del significato è mentale: avviene nella mente. Azioni fisiche, esperienza pratica possono essere necessarie per l’apprendimento, soprattutto per i bambini, ma non è sufficiente; abbiamo bisogno di fornire attività che coinvolgono la mente così come le mani.9 (Dewey ha chiamato questa attività riflessiva.)

4. L’apprendimento coinvolge la lingua: la lingua che usiamo influenza l’apprendimento. A livello empirico. i ricercatori hanno notato che le persone parlano a se stesse mentre imparano. A un livello più generale. c’è una raccolta di argomenti, presentati con più forza da Vigotsky, che la lingua e l’apprendimento sono inestricabilmente intrecciati. 10 Questo punto è stato chiaramente sottolineato nel riferimento di Elaine Gurain alla necessità di onorare la lingua madre nello sviluppo delle mostre nordamericane. Il desiderio di avere materiale e programmi nella propria lingua era una richiesta importante da parte di molti membri di varie comunità native americane.

5. L’apprendimento è un’attività sociale: il nostro apprendimento è intimamente associato alla nostra connessione con altri esseri umani, i nostri insegnanti, i nostri coetanei, la nostra famiglia e conoscenti occasionali, comprese le persone prima di noi o accanto a noi alla mostra. Abbiamo maggiori probabilità di avere successo nei nostri sforzi per educare se riconosciamo questo principio piuttosto che cercare di evitarlo. Gran parte dell’educazione tradizionale, come ha sottolineato Dewey, è diretta a isolare lo studente da tutte le interazioni sociali e a vedere l’educazione come una relazione individuale tra lo studente e il materiale oggettivo da apprendere. Al contrario, l’educazione progressiva (per continuare a usare la formulazione di Dewey) riconosce l’aspetto sociale dell’apprendimento e usa la conversazione, l’interazione con gli altri e l’applicazione della conoscenza come aspetto integrale dell’apprendimento. 11

6. L’apprendimento è contestuale: non impariamo fatti e teorie isolate in una terra astratta e eterea della mente separata dal resto della nostra vita: impariamo in relazione a ciò che sappiamo, a ciò in cui crediamo, ai nostri pregiudizi e alle nostre paure. 12 Riflettendo, diventa chiaro che questo punto è in realtà un corollario dell’idea che l’apprendimento sia attivo e sociale. Non possiamo divorziare dal nostro apprendimento dalla nostra vita. 13

7. Si ha bisogno di conoscenza per imparare: non è possibile assimilare nuove conoscenze senza avere una struttura sviluppata da conoscenze precedenti su cui costruire. 14 Più sappiamo, più possiamo imparare. Pertanto qualsiasi sforzo per insegnare deve essere collegato allo stato dello studente, deve fornire un percorso nella materia per lo studente in base alle conoscenze precedenti di quello studente. 15

8. Ci vuole tempo per imparare: l’apprendimento non è istantaneo. Per un apprendimento significativo abbiamo bisogno di rivisitare le idee, meditarle provarle, giocare con loro e usarle. Questo non può accadere nei 5-10 minuti solitamente trascorsi in una galleria (e certamente non nei pochi secondi solitamente trascorsi a contemplare un singolo oggetto museale.) Se riflettete su tutto ciò che avete imparato, vi renderete presto conto che è il prodotto di un’esposizione ripetuta e di un pensiero. Anche, o soprattutto, momenti di profonda intuizione, possono essere ricondotti a periodi più lunghi di preparazione.

9. La motivazione è una componente chiave nell’apprendimento. Non solo è il caso che la motivazione aiuta l’apprendimento, è essenziale per l’apprendimento. Queste idee di motivazione come descritto qui è ampiamente concepito per includere una comprensione dei modi in cui la conoscenza può essere utilizzata. A meno che non conosciamo “le ragioni per cui”, potremmo non essere molto coinvolti nell’uso della conoscenza che può essere instillata in noi. anche con l’insegnamento più severo e diretto. 16

Il significato del costruttivismo per i musei
Dopo aver suggerito questi principi, voglio riflettere su cosa possono significare per il nostro specifico lavoro quotidiano sia nel montaggio di mostre che nello sviluppo di programmi educativi.

Punti #1 e 3
La maggior parte degli educatori del museo ha accettato l’idea che gli studenti debbano essere attivi, che per partecipare all’apprendimento dobbiamo coinvolgere lo studente nel fare qualcosa, nel coinvolgimento pratico, nelle mostre e nei programmi partecipativi. Ma il punto più importante, credo, è l’idea che le azioni che sviluppiamo per il nostro pubblico coinvolgano la mente e la mano. Non tutte le esperienze sono educative, come ha sottolineato Dewey in Experience and Education. Questo non significa che devono necessariamente essere complessi – – – ma hanno bisogno di permettere ai partecipanti di pensare mentre agiscono. Recentemente ho visto una videocassetta di un gruppo di bambini che costruivano una rampa di cartone che fungeva da piano inclinato per un esperimento che dovevano fare. Ciò che la videocassetta mostrava era un periodo di quindici minuti in cui i bambini passavano il tempo a misurare, costruire (e vagare) con poca idea di cosa stavano costruendo o perché lo stavano costruendo. Era un’attività pratica che non era probabile che fosse educativa come previsto per due motivi: a) I bambini non avevano alcuna possibilità di incorporare ciò che stavano facendo in un quadro più ampio: l’attenzione era rivolta al completamento di un compito, che per loro doveva apparire solo uno dei requisiti insensati della scuola. b) Non c’era alcuna possibilità di modificare il compito per adattarsi al significato di ogni singolo studente. Tutti hanno semplicemente misurato strisce di carta lunghe 24 pollici (gli Stati Uniti non sono ancora sul sistema metrico) e larghe 1,5″, tutti seguendo la stessa ricetta senza variazioni.

A titolo di contrasto, ho visto gli adulti guardare una mappa dell’Inghilterra al molo dove la replica di Mayflower è ormeggiata a Plymouth, Massachusetts. Ripetutamente, gli adulti verranno sulla mappa, la guarderanno e poi inizieranno a discutere da dove provengono le loro famiglie. (Potrei immaginare una mostra ancora più elaborata nello stesso luogo che includerebbe una mappa del mondo e diversi modi in cui le persone sono immigrate negli Stati Uniti, in modo che tutti i visitatori potessero trovare qualcosa che li interessasse.) Ma almeno per chi affonda le proprie radici in Inghilterra, ecco una mostra interattiva (anche se c’è poco da “fare” se non puntare e leggere) che permette ad ogni visitatore di trarne qualcosa di personale e significativo e di relazionarsi con l’esperienza complessiva del museo. Per me, il Museo della Diaspora di Tel Aviv ha preso vita quando ho avuto l’opportunità di richiamare genealogie familiari sul computer nel centro di riferimento. L’opportunità di visualizzare e manipolare una biblioteca di alberi genealogici che coprono diverse generazioni e un’ampia distribuzione geografica, ha dato un significato personale all’idea di una diaspora.

Il coinvolgimento fisico è una condizione necessaria per l’apprendimento per i bambini e altamente desiderabile per gli adulti in molte situazioni, ma non è sufficiente. Tutte le attività pratiche devono anche superare la prova di essere minds-on–devono fornire qualcosa a cui pensare e qualcosa da toccare.

Punto # 2
L’idea che impariamo ad imparare mentre impariamo, che iniziamo a capire i principi organizzativi mentre li usiamo, non è terribilmente radicale per la maggior parte di noi, ma credo che ci sia un modo importante di formularlo che può aiutarci, che a volte ci sfugge: cosa assumiamo riguardo alla capacità dei nostri visitatori di imparare (organizzare la conoscenza) quando presentiamo loro mostre? Quali schemi organizzativi attribuiamo loro, che possono o non possono essere disponibili per loro? Vi faccio un esempio. Durante l’ultimo anno abbiamo osservato i visitatori del Boston Museum of Science interagire con una serie di mostre sviluppate originariamente presso l’Exploratorium di San Francisco. Abbiamo chiesto loro cosa pensassero delle mostre. Alcuni visitatori non avevano gli strumenti necessari per ottenere il concetto della mostra. Non intendo dire che non capissero il concetto (questo sarà il mio prossimo punto) ma che non avevano i principi organizzativi, e quindi gli strumenti di apprendimento.

Ad esempio, ci sono mostre che richiedono ai visitatori di ruotare le manopole che causeranno lo spostamento o il cambiamento di un componente della mostra. Non tutti i visitatori sono chiari sulla relazione tra la manopola e ciò che fa. La mostra ha lo scopo di spiegare una relazione causale tra due variabili in natura; una variabile viene alterata ruotando la manopola e questo cambiamento fa sì che l’altra variabile risponda e vari. Ma se il visitatore non capisce le manopole e cosa fanno, allora il messaggio della mostra non può essere compreso.

Un problema simile riguarda le cronologie e le linee temporali, che sono dispositivi comuni nei musei di storia. Sappiamo che i nostri visitatori capiscono cronologia? Siamo positivi che i nostri visitatori possano apprezzare una linea temporale, ad esempio, e possano riconoscere che la distribuzione delle date nello spazio lineare può essere intesa per approssimare la loro distribuzione in tempo cronologico? Vi sono prove considerevoli che almeno alcuni visitatori (ad esempio i bambini) non possono seguire tale ragionamento; vi sono meno prove che un numero significativo di visitatori possa farlo. 17 Forse abbiamo bisogno di insegnare ai nostri visitatori a capire le linee temporali attraverso semplici esempi prima di presentarli con grafici complessi che coprono migliaia di anni. Ayala Gordon ha discusso di questo problema quando ha sottolineato che per consentire ai bambini di provare un senso del tempo, l’Ala giovanile del Museo israeliano ha organizzato mostre in modo che bambini e genitori parlassero dei cambiamenti nella loro vita.

Punti #4 e 5
L’apprendimento è un’attività sociale. Fino a che punto riconosciamo che le persone imparano mentre parlano e interagiscono tra loro? Nel valutare una mostra interattiva al Boston Museum of Science in cui le persone potevano ottenere informazioni attraverso una varietà di modalità—potevano leggere etichette, ascoltare nastri, odorare odori di animali, toccare cavalcature di animali e manipolare componenti di mostre interattive– -abbiamo notato che i singoli visitatori preferivano diverse modalità di apprendimento. Nei gruppi familiari, le conversazioni sono diventate più democratiche e hanno coinvolto più membri dopo che tutte queste modalità sono state installate, poiché i membri della famiglia hanno condiviso, discusso e confermato ciò che ciascuno aveva imparato mentre sfogliava la sua modalità preferita.

Dobbiamo chiederci cosa abbiamo costruito nella mostra che incoraggia i visitatori a discutere, condividere, scoprire insieme. L’architettura e la disposizione espositiva hanno incoraggiato la discussione? Alcuni musei d’arte hanno un’aria tranquilla come una chiesa, scoraggiando il dibattito attivo e l’interazione verbale. La quiete può essere appropriata per la contemplazione individuale delle immagini, ma forse questi musei potrebbero fornire altre stanze, vicine alle gallerie, e dotate di materiali di riferimento delle riproduzioni o altri ricordi dei dipinti, che incoraggerebbero il dialogo.

Punto # 6
Questa è davvero un’elaborazione del punto fatto in precedenza sull’apprendimento per imparare come si impara. I nostri visitatori hanno bisogno di”ganci” —connessioni—in mostre per aiutarli a capire i messaggi destinati. Un frequentatore di musei esperto o una persona esperta su un determinato argomento può essere illuminato facilmente. Ma cosa significa per un visitatore ingenuo confrontarsi con un intero caso contenente oggetti may? Di che valore è per il visitatore ingenuo essere invitato a premere questo pulsante o leggere un’etichetta sofisticata?

È importante che le mostre forniscano diversi tipi di punti di ingresso, utilizzando varie modalità sensoriali, diversi tipi di stimoli, per attirare una vasta gamma di studenti. Nell’insegnare alle persone a leggere, l’uso di parole diverse che hanno potenti connessioni per gli individui è stato drammaticamente descritto anni fa da Sylvia Ashton-Warner18 e ampiamente emulato da allora. Eurydice Retsila ha descritto un programma in cui i bambini hanno servito come giovani etnografi, sviluppando progetti individuali di loro interesse con l ‘ “assistenza” degli studenti universitari.

Punto #7
Forse nessun altro problema nel costruttivismo solleva più domande della preoccupazione di trovare il giusto livello a cui coinvolgere lo studente. Vigotsky ha parlato della “zona dello sviluppo prossimale”, 19un termine purtroppo ingombrante che si riferisce a un livello di comprensione che è possibile quando uno studente si impegna in un compito con l’aiuto di un pari più esperto (cioè un insegnante). Le persone imparano come sono allungati al di là della propria conoscenza, ma solo all’interno di una gamma che è alla loro portata dato ciò che le conoscenze e le competenze che portano a un compito.

Punto # 8
Infine c’è la questione del tempo per imparare, del tempo per riflettere e del tempo per rivisitare un’idea. Gli educatori museali hanno affrontato questo problema e lo trovano particolarmente impegnativo, dal momento che il nostro pubblico è libero di andare e venire, e gran parte di loro sono turisti che molti non tornano mai. Le gallerie dei musei non sono progettate come luoghi in cui soffermarsi, nonostante il nostro desiderio di far trascorrere più tempo ai visitatori. Sono rimasto colpito nel notare nella diapositiva Michael Cassin ha mostrato ieri che la National Gallery a cavallo del secolo aveva molte sedie sparse per la galleria per le persone a sedersi e contemplare le immagini. Cosa facciamo per i visitatori che desiderano rimanere con un argomento più a lungo? Come abbiamo organizzato i nostri musei per accoglierli? In che misura abbiamo fornito risorse aggiuntive (oltre agli articoli che siamo desiderosi di vendere loro nel negozio vicino) in grado di soddisfare le preoccupazioni dei visitatori interessati che sorgono il giorno successivo o una settimana dopo la visita?

Credo che una questione importante per noi, come educatori museali, sia affrontare il problema di aumentare il tempo possibile per i visitatori di interagire con le nostre mostre e riflettere su di esse, rivisitarle (nella mente se non direttamente) e quindi interiorizzare i loro messaggi a noi.

Conclusione
I principi del costruttivismo, sempre più influenti nell’organizzazione delle aule e dei curricula nelle scuole, possono essere applicati all’apprendimento nei musei. I principi fanno appello alle nostre visioni moderne dell’apprendimento e della conoscenza, ma sono in conflitto con le pratiche tradizionali del museo. Dobbiamo riflettere sulla nostra pratica per applicare queste idee al nostro lavoro.

1 Documenterò questo documento con citazioni da pubblicazioni pertinenti. Vedi questi per ulteriori informazioni sul costruttivismo e la sua applicazione nell’istruzione. Ho anche indicato come le opinioni in questo documento si riferiscono a una serie di presentazioni ether a questa conferenza.

2 ” Il costruttivismo afferma due principi fondamentali le cui applicazioni hanno conseguenze di vasta portata per lo studio dello sviluppo cognitivo e dell’apprendimento, nonché per la pratica dell’insegnamento, della psicoterapia e della gestione interpersonale in generale. I due principi sono (1) la conoscenza viene ricevuta passivamente ma attivamente edificata dal mondo esperienziale, non dalla scoperta della realtà ontologica.”International Encyclopedia of Education. “Costruttivismo nell’educazione”, 1987.

3 idee che vorrei discutere qui sono stato toccato da altri relatori di questa conferenza, per esempio, Tomislav Sola nel suo orientamento generale; Samuele Sas ha affermato che “il modem Museo il visitatore è al centro, non l’oggetto;” Maria Horta Baretto ha sottolineato che il significato di un oggetto è dato dal visualizzatore; e Yaron Ezrahi discusso la soggettività delle immagini della scienza.

4 Ogni esperienza autentica ha un lato attivo che cambia in una certa misura le condizioni oggettive in cui le esperienze sono fatte. La differenza tra civiltà e ferocia per fare un esempio su larga scala si trova nel grado in cui le esperienze precedenti hanno cambiato le condizioni oggettive in cui si svolgono le esperienze successive.”J. Dewey. Esperienza ed educazione. Kappa Delta Pi, 1938.

” Se si adotta la visione che la “conoscenza” è il mezzo concettuale per dare un senso all’esperienza piuttosto che la “rappresentazione” di qualcosa che dovrebbe trovarsi al di là di essa, questo spostamento di prospettiva porta con sé un corollario importante: i concetti e le relazioni in termini di cui percepiamo e concepiamo il mondo esperienziale sono necessariamente generati da noi stessi. In questo senso siamo responsabili del mondo che stiamo vivendo.”E. von Glaserfield. “An exposition of Constructivism: Why some like it radical” in R. B. Davis. C. A. Maher e N. Noddings, editori. Vista costruttivista dell’insegnamento e dell’apprendimento della matematica. Washington, D. C. Consiglio Nazionale degli insegnanti di Matematica, 1991.

5 Come un partecipante ha dichiarato nel nostro gruppo di discussione, “La storia è fatta dalle persone: non è una raccolta di fatti.”o come ha dichiarato Avner Shalev” Il ruolo dell’educazione non è istruire ma tutorial: un approccio che consente al visitatore di essere un consumatore.”

6 I significati che gli studenti costruiscono, infatti, si concentrano su un numero limitato di conclusioni. Questo è legato alla nozione che l’apprendimento è sociale, come accade all’interno di una cultura, e forse anche per altri motivi. Una discussione sul motivo per cui alcuni punti di vista appaiono ripetutamente va oltre lo scopo di questo documento. Che lo fanno è evidente se consideriamo, per esempio, il coerente aristotelico” opinioni in spiegazioni ingenue scienza.

7 “Lo studio è efficace nel grado in cui l’alunno si rende conto del posto della verità numerica con cui ha a che fare nello svolgimento delle attività di cui è interessato. Questa connessione di un oggetto e un argomento con la promozione di un’attività che ha uno scopo è la prima e l’ultima parola di una vera teoria di interesse per l’educazione.”J. Dewey. Democrazia ed educazione. MacMillan, 1916.

8 “Il messaggio più importante della ricerca moderna sulla natura del pensiero è che i tipi di attività tradizionalmente associati al pensiero non si limitano a livelli avanzati di sviluppo. Invece queste attività sono una parte intima anche di livelli elementari di lettura, matematica e altri rami dell’apprendimento.”L. B. Resnick . Imparare a pensare. Washington, DC: National Academy Press.

9 ” L’oggetto entra in dialogo con lo studente solo dopo essere stato trasformato da lui o lei. Infatti, è l’insieme delle unità significative organizzate dallo studente e le relazioni che lui o lei costruisce tra di loro che costituisce l’oggetto cognitivo che, a sua volta, costituisce la conoscenza.” Henrique. “Esperimenti nell’insegnamento”, in E. Duckworth, J. Easley, D. Hawkins e A Henriques. Educazione scientifica: una mente sull’approccio agli anni elementari. Erlbaum, 1990.

10 “La relazione tra pensiero e parola non è una cosa, ma un processo. un continuo movimento avanti e indietro dal pensiero alla parola e dalla parola al pensiero:…. il pensiero non si esprime solo a parole; viene all’esistenza attraverso di loro.”L. V. Vigotsky. Pensiero e linguaggio. Cambridge, MAMMA. MIT Press, 1962.

11 “Vigotsky stava proponendo che la comprensione dei bambini è modellata non solo attraverso incontri adattivi con il mondo fisico, ma attraverso le interazioni tra le persone in relazione al mondo—un mondo non solo fisico e catturato dai sensi, ma culturale, significativo e significativo, e reso così principalmente dal linguaggio. La conoscenza e il pensiero umano sono essi stessi quindi fondamentalmente culturali, derivando le loro proprietà distintive dalla natura attività sociale, del linguaggio, del discorso e di altre forme culturali.”D. Edwards e N. Mercer. Conoscenza comune: lo sviluppo della comprensione in classe. Londra: Methuen, 1987.

12 Come ha dichiarato Mooly Broog nel gruppo di discussione ” Quando dici Gerusalemme, qual è il concetto del visitatore? Ogni visitatore, proveniente da una comunità diversa, ha un’idea totalmente diversa di cosa sia la città.”

13 “Un modo fondamentale per cambiare i requisiti per il successo su un particolare compito è quello di ricontestualizzare il testo presentato e compreso dallo studente. In tutti i casi di esempio, il soggetto viene inizialmente presentato con l’attività—l’intera attività – – – incorporata, contestualizzata come parte di un’attività più ampia. Per i soggetti stessi, la ricontestualizzazione coinvolge script familiari e intenzioni umane.”M. Cole e P. Griffin. Fattori contestuali nell’educazione. Madison, WI: Wisconsin Center for Educational Research, 1987.

14 Maria Baretto ha fatto riferimento a questo punto quando ha dichiarato che “non possiamo identificare e riconoscere ciò che già non conosciamo .”

15 ” Possiamo imparare più facilmente quando sappiamo già abbastanza per avere schemi organizzativi in L. B. Resnick e L. E Klopfer, editori. Verso il Curriculum del pensiero: Ricerca cognitiva attuale. 1989 Annuario ASCD. Alexandria, VA: Associazione americana per lo sviluppo del curriculum, 1989.

16 “Ricerca… confermato che l’acquisizione di competenze e strategie, non importa quanto bene uno è diventato a loro, non avrebbe fatto uno in un lettore competente, scrittore, problem solver o pensatore… L’abitudine o la disposizione ad usare l’abilità e le strategie e la conoscenza di quando sono applicate, hanno dovuto essere sviluppate pure.”Resnick e Klopfer., op cit.

17 Sempre più spesso scopriamo che i limiti dei tempi descritti da Piaget si estendono più a lungo nell’età adulta di quanto Piaget avrebbe fatto credere. La ricerca di Shayler e Adey suggerisce che i bambini inglesi passano dal concreto al ipotetico-deduttivo più tardi di quanto sostenuto da Piaget; una notevole quantità di ricerche sugli studenti universitari indica che molti sono ancora in fasi concrete, e lavorare con gli adulti sui concetti scientifici spesso indica che detengono punti di vista “infantili” su una serie di argomenti.

18 Insegnante. NY. Simon& Schuster, 1963.

19 “…la distanza tra il livello di sviluppo effettivo determinato dal problem solving indipendente e il livello di sviluppo potenziale determinato dal problem solving sotto la guida di adulti o in collaborazione con coetanei più capaci.”L. Vigotsky. Mente e società. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.