Innledning
det siste fangstordet i pedagogiske sirkler er «konstruktivisme», anvendt både på læringsteori og til epistemologi—både på hvordan folk lærer, og til kunnskapens natur.1,2 Vi trenger ikke å gi etter for hver ny kjepphest, men vi trenger å tenke på vårt arbeid i forhold til teorier om læring og kunnskap. Så vi må spørre: hva er konstruktivisme, hva har det å fortelle oss som er nytt og relevant, og hvordan bruker vi det til vårt arbeid? Så vidt jeg kan se, er det ikke noe dramatisk nytt i konstruktivisme: kjerneideene uttrykt av Den har blitt tydelig uttalt av John Dewey blant andre, men det er en ny, utbredt aksept av dette gamle settet av ideer. og ny forskning i kognitiv psykologi for å støtte den. Jeg vil gjerne gi en kort presentasjon av ideer som er sentrale for konstruktivisme og allment akseptert i dag av lærere. læreplanutviklere og kognitive psykologer, og deretter foreslå hva de betyr for museumspedagoger.

Konstruktivisme
hva menes med konstruktivisme? Begrepet refererer til ideen om at elevene konstruerer kunnskap for seg selv—hver elev individuelt (og sosialt) konstruerer mening—som han eller hun lærer. 3 Å Konstruere mening er å lære; det er ingen annen type. De dramatiske konsekvensene av dette synet er todelt;

1) vi må fokusere på eleven i å tenke på læring (ikke på emnet / leksjonen som skal undervises):

2) det er ingen kunnskap uavhengig av meningen som tilskrives erfaring (konstruert) av eleven eller fellesskapet av elever.La Meg diskutere det andre punktet først fordi, selv om det virker radikalt på et hverdagsnivå, er det en posisjon som ofte har blitt vedtatt helt siden folk begynte å tenke på epistemologi. Hvis vi aksepterer konstruktivistisk teori (som betyr at vi er villige til å følge Blant Annet Dewey, Piaget og Vigotsky), må vi gi Opp Platonisk og alle etterfølgende realistiske syn på epistemologi. Vi må innse at det ikke er noe slikt som kunnskap» der ute » uavhengig av viteren, men bare kunnskap vi konstruerer for oss selv som vi lærer. 4 Læring er ikke å forstå tingenes «sanne» natur, og det er heller ikke (Som Platon foreslo) å huske svakt oppfattede perfekte ideer, men heller en personlig og sosial konstruksjon av mening ut av det forvirrende spekteret av følelser som ikke har noen orden eller struktur i tillegg til forklaringene (og jeg understreker flertallet) som vi produserer for dem.jeg er sikker på at mange av dere har hatt filosofikurs som har eksponert dere for disse begrepene, og dere kan akseptere denne grunnleggende forutsetningen om at det ikke finnes en slik enhet som En Ding en sich om vi kan oppfatte det eller ikke. Likevel har vi alle en tendens til å forbli skaprealister, og motbevise Biskop Berkeley, som Samuel Johnson gjorde, ved å sparke steinen og føle ekte smerte. Jo viktigere spørsmålet er, gjør det faktisk noen forskjell i vårt daglige arbeid om vi dypt ned anser kunnskap for å være om noen «ekte» verden uavhengig av oss, eller om vi anser kunnskap for å være av egen produksjon? Svaret er ja, det gjør en forskjell, på grunn av det første punktet jeg foreslo ovenfor: i vårt yrke dikterer våre epistemologiske synspunkter våre pedagogiske synspunkter.hvis vi tror at kunnskap består av å lære om den virkelige verden der ute, så forsøker vi først og fremst å forstå den verden, organisere den på den mest rasjonelle måten, og, som lærere, presentere den til eleven. Dette synet kan fortsatt engasjere oss i å gi eleven med aktiviteter, med hands-on læring, med muligheter til å eksperimentere og manipulere objekter av verden, men hensikten er alltid å gjøre det klart for eleven strukturen i verden uavhengig av eleven. Vi hjelper elevene å forstå verden. men vi ber ham ikke om å bygge sin egen verden.Den store triumf Av Vestlig intellektuell historie fra Opplysningstiden til begynnelsen av det 2.århundre hvilte på sin evne til å organisere kunnskapen om verden på en rasjonell måte uavhengig av eleven, bestemt av en struktur av emnet. Disipliner ble utviklet, taksonomiske ordninger etablert, og alle disse kategoriene ble sett på som komponenter av en stor mekanisk maskin der delene kunne forklares i forhold til deres forhold til hverandre, og hver del bidro til å gjøre hele funksjonen jevnt. Ingen steder i denne beskrivelsen vises eleven. Oppgaven til læreren var å gjøre det klart for eleven arbeider av denne maskinen og enhver innkvartering til eleven var bare å redegjøre for ulike passende inngangspunkter for ulike elever.men som jeg har antydet ovenfor, krever konstruktivistisk teori at vi vender vår oppmerksomhet 180 grader, vi må vende ryggen til enhver ide om en altomfattende maskin som beskriver naturen og i stedet se mot alle de fantastiske, individuelle levende vesener – – – – elevene – – – som hver skaper sin egen modell for å forklare naturen. Hvis vi aksepterer den konstruktivistiske posisjonen, er vi uunngåelig pålagt å følge en pedagogikk som hevder at vi må gi elevene muligheten til å: a) samhandle med sensoriske data, og b) konstruere sin egen verden. 5

dette andre punktet er litt vanskeligere for oss å svelge, og de fleste av oss vakler stadig mellom troen på at våre elever faktisk vil konstruere mening som vi vil finne akseptabelt (hva vi mener med det) og vårt behov for å konstruere mening for dem; det vil si å strukturere situasjoner som ikke er gratis for elevene å utføre sine egne mentale handlinger, men» lære » situasjoner som kanaliserer dem inn i våre ideer om meningen med erfaring. Et vanlig eksempel på den uløste spenningen er vår holdning til museumsturer som forklarer utstillinger til besøkende. Jeg har gjentatte ganger spurt museumsfagfolk om de personlig liker guidede turer, og de forteller meg nesten universelt at de prøver å unngå dem for enhver pris. Likevel, PÅ ceca møter (og dette er ikke noe unntak) våre kolleger ofte gi oss omfattende guidede turer gjennom gallerier, insistere på å presentere ekspert guide tolkning, tempo og utvalg å påvirke betrakterens oppfatning og læring. Det er denne spenningen mellom vårt ønske som lærere om å undervise sannheten, å presentere verden «som den egentlig er», og vårt ønske om å la elevene konstruere sin egen verden som krever at vi tenker seriøst på epistemologi og pedagogikk. 6

Prinsipper for læring
Hva er noen veiledende prinsipper for konstruktivistisk tenkning som vi må huske på når vi vurderer vår rolle som lærere? Jeg vil skissere noen ideer, alle basert på troen på at læring består av enkeltpersoners konstruerte betydninger og deretter angi hvordan de påvirker museumsutdanning.

1. Læring er en aktiv prosess der eleven bruker sanseinntrykk og konstruerer mening ut av det. Den mer tradisjonelle formuleringen av denne ideen innebærer terminologien til den aktive eleven (Deweys term) som understreker at eleven trenger å gjøre noe; at læring ikke er passiv aksept av kunnskap som eksisterer «der ute», men at læring innebærer at eleven engasjerer seg med verden. 7

2. Folk lærer å lære som de lærer: læring består både av å bygge mening og bygge systemer av mening. For eksempel, hvis vi lærer kronologien til datoene for en rekke historiske hendelser, lærer vi samtidig betydningen av en kronologi. Hver mening vi konstruerer gjør oss bedre i stand til å gi mening til andre følelser som kan passe til et lignende mønster. 8

3. Den avgjørende handlingen med å bygge mening er mental: det skjer i sinnet. Fysiske handlinger, hands-on erfaring kan være nødvendig for læring, spesielt for barn, men det er ikke tilstrekkelig; vi trenger å gi aktiviteter som engasjerer sinnet så vel som hendene.9 (Dewey kalte denne reflekterende aktiviteten.)

4. Læring innebærer språk: språket vi bruker påvirker læring. På empirisk nivå. forskere har bemerket at folk snakker med seg selv når de lærer. På et mer generelt nivå. Det er en samling argumenter, Presentert mest kraftig Av Vigotsky, at språk og læring er uløselig sammenflettet. 10 Dette punktet ble tydelig understreket I Elaine Gurains referanse til behovet for å hedre morsmål i å utvikle Nordamerikanske utstillinger. Ønsket om å ha materiale og programmer på sitt eget språk var en viktig forespørsel fra mange medlemmer av Ulike Indianske samfunn.

5. Læring er en sosial aktivitet: vår læring er nært knyttet til vår forbindelse med andre mennesker, våre lærere, våre jevnaldrende, vår familie samt uformelle bekjente, inkludert menneskene før oss eller ved siden av oss på utstillingen. Vi er mer sannsynlig å lykkes i vår innsats for å utdanne hvis vi anerkjenner dette prinsippet i stedet for å prøve å unngå det. Mye av tradisjonell utdanning, som Dewey påpekte, er rettet mot å isolere eleven fra all sosial samhandling, og mot å se utdanning som et en-mot-forhold mellom eleven og det objektive materialet som skal læres. I motsetning til dette anerkjenner progressiv utdanning (for å fortsette å bruke Deweys formulering) det sosiale aspektet av læring og bruker samtale, samhandling med andre og anvendelse av kunnskap som en integrert del av læring. 11

6. Læring er kontekstuell: vi lærer ikke isolerte fakta og teorier i noe abstrakt eterisk land av sinnet skilt fra resten av våre liv: vi lærer i forhold til hva vi vet, hva vi tror, våre fordommer og vår frykt. 12 når det gjelder refleksjon, blir det klart at dette punktet faktisk er en følge av ideen om at læring er aktiv og sosial. Vi kan ikke skille vår læring fra våre liv. 13

7. Man trenger kunnskap for å lære: det er ikke mulig å assimilere ny kunnskap uten å ha en struktur utviklet fra tidligere kunnskap å bygge videre på. 14 Jo mer vi vet, jo mer kan vi lære. Derfor må enhver innsats for å undervise være koblet til elevens tilstand, må gi en vei inn i emnet for eleven basert på den elevens tidligere kunnskap. 15

8. Det tar tid å lære: læring er ikke øyeblikkelig. For betydelig læring må vi revidere ideer, tenke på dem, prøve dem, leke med dem og bruke dem. Dette kan ikke skje i de 5-10 minuttene som vanligvis brukes i et galleri (og absolutt ikke i de få sekundene som vanligvis brukes til å vurdere et enkelt museumsobjekt.) Hvis du reflekterer over noe du har lært, innser du snart at det er produktet av gjentatt eksponering og tanke. Selv, eller spesielt, øyeblikk av dyp innsikt, kan spores tilbake til lengre forberedelsesperioder.

9. Motivasjon er en viktig komponent i læring. Ikke bare er det slik at motivasjon hjelper læring, det er viktig for læring. Disse ideene om motivasjon som beskrevet her er bredt tenkt å inkludere en forståelse av måter kunnskapen kan brukes på. Med mindre vi vet «årsakene til hvorfor», kan vi ikke være veldig involvert i å bruke kunnskapen som kan bli innpodet i oss. selv ved den mest alvorlige og direkte undervisning. 16

betydningen av konstruktivisme for museer
etter å ha foreslått disse prinsippene, vil jeg reflektere over hva de kan bety for vårt spesifikke daglige arbeid både i montering av utstillinger og i utvikling av utdanningsprogrammer.

Poeng #1 og 3
de fleste museumspedagoger har akseptert ideen om at elevene må være aktive, at for å delta i læring må vi engasjere eleven i å gjøre noe, i praktisk engasjement, i deltakende utstillinger og programmer. Men det viktigste poenget, tror jeg, er ideen om at handlingene vi utvikler for publikum, engasjerer både sinnet og hånden. Ikke alle erfaringer er lærerikt, Som Dewey påpekte I Erfaring og Utdanning. Dette betyr ikke at de nødvendigvis må være komplekse—men de trenger å la deltakerne tenke som de handler. Jeg så nylig et videobånd av en gruppe barn som bygde en papprampe som ville tjene som et skråplan for et eksperiment de skulle gjøre. Hva videobåndet viste var en femten minutters periode hvor barna brukte tid på å måle, bygge (og vandre rundt) med liten ide om hva de bygde eller hvorfor de bygde den. Det var en hands-on aktivitet som ikke var sannsynlig å være lærerikt som ment for to grunner: a) barna hadde ingen sjanse til å innlemme det de gjorde i et større bilde: fokuset var på å fullføre en oppgave, som for dem må ha syntes å være bare en av de meningsløse kravene til skolen. b) det var ingen mulighet til å endre oppgaven for å passe til meningen med enhver enkelt student. De alle bare målt strimler av papir 24 inches lang (USA er fortsatt ikke på det metriske systemet) og 1,5 » bred, alle følger samme oppskrift uten variasjon.som kontrast har jeg sett voksne se på Et Kart Over England på kaien der Mayflower-kopien ligger i Plymouth, Massachusetts. Gjentatte ganger kommer voksne til kartet, ser på det og begynner å diskutere hvor deres familier kommer fra. (Jeg kunne tenke meg en enda mer forseggjort utstilling på samme sted som ville inkludere et kart over verden og forskjellige måter som folk har innvandret TIL USA, slik at alle besøkende kunne finne noe å interessere dem.) Men i hvert fall for De som sporer sine røtter tilbake Til England, er det en interaktiv utstilling (selv om det er lite å «gjøre» unntatt punkt og lese) som gjør at hver besøkende kan ta noe personlig og meningsfylt fra Det og forholde seg til den generelle museumsopplevelsen. For Meg ble Diasporamuseet i Tel Aviv levende da jeg hadde muligheten til å ringe opp slektslister på datamaskinen i referansesenteret. Muligheten til å se og manipulere et bibliotek av slektstrær som dekker flere generasjoner og en bred geografisk fordeling, ga personlig mening til ideen Om En Diaspora.Fysisk involvering er en nødvendig betingelse for læring for barn, og svært ønskelig for voksne i mange situasjoner, men det er ikke tilstrekkelig. Alle hands-on aktiviteter må også bestå testen av å være sinn-on – – – de må gi noe å tenke på, så vel som noe å røre.Punkt #2 Ideen om at vi lærer å lære som vi lærer, at vi begynner å forstå organisasjonsprinsipper når vi bruker dem, er ikke veldig radikal for de fleste av oss, men jeg tror at det er en viktig måte å formulere det på som kan hjelpe oss, noe som noen ganger unngår oss: Hva antar vi om våre besøkendes evne til å lære (å organisere kunnskap) når vi presenterer utstillinger for dem? Hvilke organisasjonsordninger tilskriver vi dem, som kanskje eller ikke er tilgjengelige for dem? La meg gi deg et eksempel. I løpet av det siste året har vi observert besøkende På Boston Museum Of Science i samspill med en rekke utstillinger utviklet opprinnelig På Exploratorium I San Francisco. Vi spurte dem hva de syntes om utstillingene. Noen besøkende hadde ikke de verktøyene de trengte for å få konseptet av utstillingen. Jeg mener ikke at de ikke forstod konseptet (det blir mitt neste punkt), men at de ikke hadde organisasjonsprinsippene, og dermed læringsverktøyene.

for eksempel er det utstillinger som krever besøkende å slå knotter som vil føre til en del av utstillingen for å flytte eller endre. Ikke alle besøkende er klar over forholdet mellom knotten og hva den gjør. Utstillingen er ment å forklare et årsakssammenheng mellom to variabler i naturen; en variabel endres ved å vri på knappen, og den endringen fører til at den andre variabelen reagerer og varierer. Men hvis den besøkende ikke forstår om knotter og hva de gjør, så meldingen av utstillingen kan umulig bli forstått.

et lignende problem gjelder kronologier og tidslinjer, som er vanlige enheter i historiske museer. Vet vi at våre besøkende forstår kronologi? Er vi positive til at våre besøkende kan sette pris på en tidslinje, for eksempel, og kan gjenkjenne at fordelingen av datoer i lineær plass kan være ment å tilnærme sin distribusjon i kronologisk tid? Det er betydelig bevis på at minst noen besøkende (dvs. barn) ikke kan følge slike resonnementer; det er mindre bevis på at et betydelig antall besøkende kan. 17 Kanskje vi må lære våre besøkende å forstå tidslinjer gjennom enkle eksempler før vi presenterer dem med komplekse diagrammer som spenner over tusenvis av år. Ayala Gordon diskuterte dette problemet da hun påpekte at For å tillate barn å oppleve en følelse av tid, arrangerte Ungdomsfløyen På Israel Museum utstillinger slik at barn og foreldre ville snakke om endringer i deres levetid.

Poeng # 4 og 5
Læring er en sosial aktivitet. I hvilken grad innser vi at folk lærer når de snakker og samhandler med hverandre? Ved evaluering av en interaktiv utstilling på Boston Museum of Science der folk kunne få informasjon gjennom en rekke modaliteter—de kunne lese etiketter, lytte til bånd, lukte dyr lukter, berøre dyrefester og manipulere interaktive utstillingskomponenter – – vi bemerket at enkelte besøkende foretrukket forskjellige læringsmoduser. I familiegrupper ble samtalene mer demokratiske, og involverte flere medlemmer etter at alle disse modalitetene ble installert, da familiemedlemmer delte, diskuterte og bekreftet hva hver hadde lært mens de leste sin foretrukne modalitet.

vi må spørre hva vi har bygget inn i utstillingen som oppfordrer besøkende til å diskutere, dele, finne ut sammen. Har arkitektur og utstilling ordningen oppmuntret diskusjon? Noen kunstmuseer har en rolig luft som en kirke, nedslående aktiv debatt og verbal samhandling. Stillheten kan være passende for individuell kontemplasjon av bilder, men kanskje disse museene kunne gi andre rom, nær galleriene, og utstyrt med reproduksjoner referansematerialer eller andre påminnelser av maleriene, som ville oppmuntre til dialog.

Punkt # 6
Dette er virkelig en utdypning av poenget gjort tidligere om å lære å lære som man lærer. Våre besøkende trenger «kroker» —tilkoblinger – – – i utstillinger for å hjelpe dem å forstå meldingene ment. En erfaren museum-goer eller en person som er kunnskapsrik om et gitt emne, kan lett bli opplyst. Men hva betyr det for en naiv besøkende å bli konfrontert med en hel sak som inneholder may-objekter? Av hvilken verdi er det for den naive besøkende å bli invitert til å trykke på denne knappen eller lese en sofistikert etikett?det er viktig for utstillinger å gi ulike typer inngangspunkter, ved hjelp av ulike sensoriske moduser, forskjellige typer stimuli, for å tiltrekke seg et bredt spekter av elever. I å lære folk å lese, bruk av forskjellige ord som har kraftige forbindelser for enkeltpersoner ble dramatisk beskrevet år siden Av Sylvia Ashton-Warner18 og mye emulert siden. Eurydice Retsila beskrev et program der barn tjente som unge etnografer, utviklet individuelle prosjekter av interesse for dem med» hjelp » av universitetsstudenter.

Punkt # 7
kanskje ikke noe annet problem i konstruktivisme reiser flere spørsmål enn bekymringen med å finne riktig nivå for å engasjere eleven. Vigotsky snakket om «sonen for proksimal utvikling», 19 et dessverre tungvint begrep som refererer til et forståelsesnivå som er mulig når en elev engasjerer seg i en oppgave ved hjelp av en mer ekspert peer (dvs.en lærer). Folk lærer som de er strukket utover sin egen kunnskap, men bare innenfor et område som er innenfor deres forståelse gitt hvilken kunnskap og ferdigheter de bringer til en oppgave.

Punkt #8
Endelig er det spørsmålet om tid til å lære, tid til å reflektere og tid til å revidere en ide. Museum lærere har kjempet med dette problemet og synes det er en spesielt utfordrende, siden våre publikum er fri til å komme og gå, og store deler av dem er turister som mange aldri kommer tilbake. Museumsgallerier er ikke utformet som steder å nøle, til tross for vårt ønske om å få besøkende til å bruke mer tid der. Jeg var imponert over å merke Seg i lysbildet Michael Cassin viste i går At Nasjonalgalleriet ved århundreskiftet hadde mange stoler spredt rundt galleriet for folk å sitte i og tenke på bildene. Hva gjør vi for de besøkende som ønsker å bli med et emne lenger? Hvordan har vi organisert våre museer for å imøtekomme dem? I hvilken grad har vi gitt ytterligere ressurser (i tillegg til varer som vi er ivrige etter å selge til dem i den nærliggende butikken) som kan tilfredsstille de interesserte besøkendes bekymringer som oppstår neste dag eller en uke etter besøket?jeg tror at en viktig sak for oss, som museum pedagoger er å takle problemet med å øke tiden mulig for besøkende å samhandle med våre utstillinger og reflektere over dem, besøke dem (i sinnet hvis ikke direkte) og derfor internalisere sine meldinger til oss.prinsippene for konstruktivisme, stadig mer innflytelsesrike i organiseringen av klasserom og læreplaner i skolen, kan brukes til læring i museer. Prinsippene appellerer til våre moderne syn på læring og kunnskap, men er i konflikt med tradisjonelle museumspraksis. Vi må reflektere over vår praksis for å kunne bruke disse ideene til vårt arbeid.

1 jeg vil dokumentere dette papiret med sitater fra relevante publikasjoner. Se disse for ytterligere informasjon om konstruktivisme og dens anvendelse i utdanning. Jeg har også indikert hvordan synspunktene i dette papiret relaterer seg til en rekke ether-presentasjoner på denne konferansen.2 » Konstruktivisme hevder to hovedprinsipper hvis applikasjoner har vidtgående konsekvenser for studiet av kognitiv utvikling og læring, samt for utøvelse av undervisning, psykoterapi og mellommenneskelig ledelse generelt. De to prinsippene er (1) kunnskap er mot passivt mottatt, men aktivt bygget opp av erfaringsverdenen, ikke oppdagelsen av ontologisk virkelighet.»International Encyclopedia Of Education. «Konstruktivisme I Utdanning», 1987.

3 ideene jeg vil diskutere her har blitt berørt av andre høyttalere på denne konferansen, For Eksempel Tomislav Sola i sin generelle orientering; Samuel Sas uttalte at «i modemmuseet er besøkende i sentrum, ikke objektet;» maria Horta Baretto understreket at meningen med et objekt er gitt til det av betrakteren; Og Yaron Ezrahi diskuterte subjektiviteten til bildene av vitenskapen.

4 Hver ekte opplevelse har en aktiv side som i noen grad endrer de objektive forholdene som erfaringer er hatt. Forskjellen mellom sivilisasjon og villskap for å ta et eksempel i stor skala er funnet i den grad tidligere erfaringer har endret de objektive forholdene under hvilke etterfølgende erfaringer finner sted.»J. Dewey. Erfaring Og Utdanning. Kappa Delta Pi, 1938.»hvis oppfatningen er vedtatt at «kunnskap» er den konseptuelle måten å gi mening om erfaring i stedet for «representasjon» av noe som skal ligge utover det, bringer dette perspektivskiftet med seg en viktig konsekvens: begrepene og relasjonene som vi oppfatter og tenker på erfaringsverdenen, genereres nødvendigvis av oss selv. I denne forstand er vi ansvarlige for den verden vi opplever.»E. von Glaserfield. «En utstilling Av Konstruktivisme: Hvorfor noen liker det radikalt» i R. B. Davis. C. A. Maher Og N. Noddings, editors. Konstruktivistiske Syn På Undervisning Og Læring Av Matematikk. Washington, D. C. Nasjonalt Råd For Lærere I Matematikk, 1991.

5 som en deltaker oppgitt i vår diskusjonsgruppe, » Historien er laget av mennesker: Det er ikke en samling av fakta. eller Som Avner Shalev uttalte: «utdannelsens rolle er ikke å instruere, men opplæring: en tilnærming som gjør at den besøkende kan være forbruker.»

6 betydningen som elevene konstruerer, konsentrerer seg faktisk om et begrenset antall konklusjoner. Dette er relatert til forestillingen om at læring er sosial, som det skjer i en kultur, og kanskje av andre grunner også. En diskusjon om hvorfor visse synspunkter vises gjentatte ganger er utenfor rammen av dette papiret. Det de gjør er tydelig når vi for eksempel vurderer de konsekvente Aristoteliske » synspunktene i naive vitenskapsforklaringer.

7 » Studien er effektiv i den grad eleven innser stedet for den numeriske sannheten han har å gjøre med å gjennomføre aktiviteter som han er opptatt av. Denne forbindelsen av et objekt og et emne med fremme av en aktivitet som har en hensikt er det første og siste ordet av en ekte teori om interesse for utdanning.»J. Dewey. Demokrati og Utdanning. MacMillan, 1916.

8 » den viktigste meldingen moderne forskning om tenkningens natur er at de typer aktiviteter som tradisjonelt er knyttet til tenkning, ikke er begrenset til avanserte utviklingsnivåer. I stedet er disse aktivitetene en intim del av selv elementære nivåer av lesing, matematikk og andre grener av læring.»L. B. Resnick . Lære Å Tenke. Washington, D. C.: National Academy Press (engelsk).

9 » objektet går inn i dialog med eleven først etter å ha blitt forvandlet av ham eller henne. Faktisk er det settet av betydelige enheter organisert av eleven og forholdene han eller hun konstruerer mellom dem som utgjør det kognitive objektet som igjen utgjør kunnskap.»En Henriques. «Eksperimenter I Undervisning,» i E. Duckworth, J. Easley, D. Hawkins og En Henriques. Vitenskapsutdanning: Et Sinn På Tilnærming Til De Elementære Årene. Erlbaum, 1990.10 » forholdet mellom tanke og ord er ikke en ting, men en prosess. en kontinuerlig bevegelse frem og tilbake fra tanke til ord og fra ord til tanke:… tanken er ikke bare uttrykt i ord; det kommer til eksistens gjennom dem.»L. V. Vigotsky. Tanker og Språk. Cambridge, MA. MIT Press, 1962.

11 «Vigotsky foreslo at barns forståelse ikke bare formes gjennom adaptive møter med den fysiske verden, men gjennom samspill mellom mennesker i forhold til verden—en verden ikke bare fysisk og grepet av sansene, men kulturell, meningsfylt og signifikant, og laget så primært av språk. Menneskelig kunnskap og tanke er seg selv derfor fundamentalt kulturelle, utlede sine særegne egenskaper danner naturen sosial aktivitet, språk, diskurs og andre kulturelle former.»D. Edwards Og N. Mercer. Felles Kunnskap: Utvikling Av Forståelse i Klasserommet. London: Methuen, 1987.

12 Som Mooly Broog uttalte i diskusjonsgruppen «Når Du sier Jerusalem, hva er den besøkendes konsept? Hver besøkende, fra et annet samfunn, har en helt annen ide om hva byen er.»

13 » en grunnleggende måte å endre kravene til suksess på en bestemt oppgave er å rekontekstualisere teksten presentert for og forstått av eleven. I alle eksempelsaker presenteres emnet først med aktiviteten – – – hele oppgaven – – – innebygd, kontekstualisert som en del av en større aktivitet. For fagene selv innebærer rekontekstualisering kjente skript og menneskelige intensjoner.»M. Cole Og P. Griffin. Kontekstuelle Faktorer I Utdanning. Madison, WI: Wisconsin Senter for Utdanningsforskning, 1987.14 Maria Baretto refererte til dette punktet da Hun uttalte at «vi kan ikke identifisere og gjenkjenne det vi ikke allerede vet .»

15 » Vi kan lære lettest når vi allerede vet nok til å organisere skjemaer I L. B. Resnick Og L. E Klopfer, redaktører. Mot Den Tenkende Læreplanen: Nåværende Kognitiv Forskning. 1989 ASCD Årbok. Alexandria, VA: Amerikansk Forening For Læreplanutvikling, 1989.

16 » Forskning… bekreftet at anskaffelse av ferdigheter og strategier, uansett hvor god man ble på dem, ikke ville gjøre en til en kompetent leser, forfatter, problemløser eller tenker… Vanen eller disposisjonen til å bruke ferdighetene og strategiene, og kunnskapen om når de brukes, måtte også utvikles.»Resnick Og Klopfer., op cit.17 I Økende Grad finner Vi at begrensningene i timing Beskrevet Av Piaget strekker seg lenger inn i voksen alder enn Piaget ville ha hatt oss til å tro. Forskning Av Shayler og Adey tyder på at engelske barn skifte fra konkret til hypotetisk-deduktiv senere Enn Piaget hevdet; en betydelig mengde forskning på studenter indikerer at mange er fortsatt i konkrete etapper, og arbeide med voksne på vitenskap konsepter indikerer ofte at de holder «barnslige» syn på en rekke emner.

18 Lærer. New York. Simon & Schuster, 1963.

19″…avstanden mellom det faktiske utviklingsnivået som bestemmes av uavhengig problemløsning og nivået av potensiell utvikling som bestemmes av problemløsning under voksen veiledning eller i samarbeid med mer dyktige jevnaldrende.»L. Vigotsky. Sinn og Samfunn. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.