はじめに
教育界の最新のキャッチワードは、学習理論と認識論の両方に適用される”構成主義”です—人々が学ぶ方法と知識1,2我々はそれぞれの新しい流行に屈する必要はありませんが、我々は学習と知識の理論に関連して私たちの仕事について考える必要があります。 だから私たちは尋ねる必要があります：構成主義とは何か、それは新しく関連性があることを私たちに伝える必要があり、それを私たちの仕事にどのように適用するのでしょうか？ 私が見る限り、構成主義には劇的に新しいものは何もありません：それによって表現されたコアアイデアは、とりわけジョン-デューイによって明確に発 そして、それをサポートするための認知心理学の新しい研究。 私は構成主義の中心であり、今日教育者によって広く受け入れられているアイデアの簡単な説明をしたいと思います。 カリキュラムの開発者や認知心理学者、その後、彼らは博物館の教育者のために何を意味するかを示唆しています。構成主義とは何ですか？

構成主義とは何ですか？

構成主義とは何ですか？

この用語は、学習者が自分自身のために知識を構築するという考えを指します—各学習者は個別に（そして社会的に）意味を構築します—彼または彼女が学 3意味を構築することは学習であり、他の種類はありません。 この見解の劇的な結果は二重です;

1）私たちは、学習について考える際に学習者に焦点を当てる必要があります（教えられる主題/レッスンではありません）：

2）学習者、または学習者のコ

それは日常的なレベルでラジカル表示されますが、それは人々が認識論を熟考し始めて以来、頻繁に採用されている位置であるため、最初に第二のポイ 構成主義理論（デューイ、ピアジェ、ヴィゴツキーなどの道を進んでいくことを意味する）を受け入れるならば、プラトニックとその後の認識論のすべての現実的な見解を放棄しなければならない。 私たちは、知識とは無関係に”そこに”知識のようなものはないことを認識しなければなりませんが、私たちが学ぶときに私たち自身のために構築する知 4学習は、物事の”真の”性質を理解することではなく、（プラトンが示唆しているように）ぼんやりと知覚された完璧なアイデアを覚えているのではなく、私たちがそれらのために製作する説明以外に秩序や構造を持たない途方に暮れた感覚の配列からの意味の個人的かつ社会的構築である（と私は複数を強調している）。

私はあなたの多くは、これらの概念にあなたを公開している哲学のコースを持っていたと確信しています,そして、あなたは私たちがそれを知覚す しかし、私たちは皆、クローゼットの現実主義者のままであり、サミュエル-ジョンソンがしたように、石を蹴って本当の痛みを感じることによって、バークレー司教に反論する傾向があります。 より重要な質問は、私たちが知識を私たちから独立した”現実の”世界についてであると考えるか、知識を私たち自身のものであると考えるかどうかに 答えはイエスです、それは私が上で提案した最初のポイントのために違いを生むん：私たちの職業では、私たちの認識論的見解は私たちの教育学的見解

知識はそこにある現実の世界について学ぶことで構成されていると信じるならば、私たちはその世界を理解し、可能な限り最も合理的な方法で この見解は、学習者に活動、実践的な学習、世界の物体を実験して操作する機会を提供することに私たちを従事させるかもしれませんが、意図は常に学習者に学習者から独立した世界の構造を明確にすることです。 私たちは、学習者が世界を理解するのを助けます。 しかし、我々は彼または彼女自身の世界を構築するために彼を求めていません。

啓蒙から2世紀の初めまでの西洋の知的歴史の偉大な勝利は、被験者の何らかの構造によって決定される、学習者とは独立した合理的な方法 学問分野が開発され、分類学的スキームが確立され、これらすべてのカテゴリは、部品が互いに関係して説明できる広大な機械の構成要素として見られ、各部分が全体の機能を円滑にすることに貢献した。 この説明では、学習者はどこにも表示されません。 教師の仕事は学習者にこの機械の働きを明確にすることであり、学習者への調節は異なった学習者のための異なった適切な記入項目を説明する

しかし、私が上で示したように、構成主義理論は、我々は自然を説明し、代わりにすべてのそれらの素晴らしい、個々の生き物に向かって見て、すべての包括的なマシンの任意のアイデアに背を向ける必要があります180度によって私たちの注意を向ける必要があります—学習者—それぞれが自然を説明するために彼または彼女の独自のモデルを作成します。 構成主義者の立場を受け入れるならば、私たちは必然的に、a）感覚データと対話し、b）自分の世界を構築する機会を学習者に提供しなければならないと 5

この第二の点は、私たちが飲み込むのが少し難しく、私たちのほとんどは、私たちの学習者が実際に私たちが受け入れられる意味を構築することと、彼らのために意味を構築する必要性との間で絶えず動揺しています。つまり、学習者が自分の精神的な行動を実行することが自由ではない状況を構築することですが、経験の意味についての私たちのアイデアにそれらを導く”学習”状況を構築することです。 未解決の緊張の一般的な例は、訪問者に展示を説明する博物館ツアーに対する私たちの態度です。 私は何度も博物館の専門家に彼らが個人的にガイド付きツアーを楽しむかどうか尋ねてきました、そして彼らはほとんど普遍的に彼らがすべてのコ しかし、CECAの会議（そしてこれも例外ではありません）では、私たちの同僚は頻繁に専門家のガイドの解釈、ペースと選択を提示することを主張し、ギャラリーを通 真理を教え、世界を「そのまま」提示したいという教師としての私たちの願いと、認識論と教育学について真剣に考える必要がある学習者に自分の世界を構築させたいという私たちの願いとの間には、この緊張があります。 6

学習の原則
私たちが教育者としての役割を考えるとき、私たちが心に留めなければならない構成主義的思考の指針となる原則は何ですか？ 私はいくつかのアイデアを概説します,すべての学習は、個人の構築された意味で構成されているという信念に基づいて、その後、彼らは博物館の教育

1. 学習は、学習者が感覚入力を使用し、そこから意味を構築するアクティブなプロセスです。 このアイデアのより伝統的な定式化は、学習者が何かをする必要があることを強調し、アクティブな学習者（デューイの用語）の用語を含む;その学習は、”そこに”存在する知識の受動的な受け入れではなく、学習は学習者が世界に従事することを含むことである。 7

2. 人々は彼らが学ぶように学ぶことを学ぶ：学習は意味を構築することと意味のシステムを構築することの両方で構成されています。 たとえば、一連の歴史的出来事の日付の年表を学ぶと、年表の意味を同時に学習しています。 私たちが構築するそれぞれの意味は、同様のパターンに合うことができる他の感覚に意味を与えることをよりよく可能にします。 8

3. 意味を構築する重要な行動は精神的です：それは心の中で起こります。 身体的な行動、実践的な経験は、特に子供たちのために、学習のために必要なかもしれませんが、それは十分ではありません。9（デューイは、この反射活動と呼ばれます。)

4. 学習には言語が含まれます：私たちが使用する言語は学習に影響を与えます。 経験的なレベルで。 研究者は、人々が学ぶときに自分自身と話すことに注意しています。 より一般的なレベルで。 Vigotskyによって最も強力に提示された議論の集まりがあり、言語と学習は密接に絡み合っています。 10この点は、Elaine Gurainが北米の展示品を開発する際に母国語を尊重する必要性について言及したことで明確に強調されました。 独自の言語で材料やプログラムを持っている欲求は、様々なネイティブアメリカンコミュニティの多くのメンバーによる重要な要求でした。

5. 私たちの学習は、他の人間、私たちの教師、仲間、私たちの家族だけでなく、私たちの前や展示で私たちの隣の人々を含むカジュアルな知人との接続に密接に関連しています。 私たちは、この原則を回避しようとするのではなく、この原則を認識すれば、教育するための努力に成功する可能性が高くなります。 デューイが指摘したように、伝統的な教育の多くは、すべての社会的相互作用から学習者を隔離し、学習者と学習すべき客観的な材料との間の一対一の関係と見なすことに向けられている。 対照的に、進歩的な教育（デューイの定式化を引き続き使用する）は、学習の社会的側面を認識し、会話、他者との相互作用、および知識の適用を学習の不可欠な側面として使用する。 11

6. 学習は文脈に基づいています: 私たちは、私たちの生活の残りの部分とは別の心のいくつかの抽象的なエーテルの土地で孤立した事実や理論を学ぶことはありません：私たちは、私た 12反省すると、この点は実際には学習が活発で社会的であるという考えの帰結であることが明らかになります。 私達は私達の生命からの私達の学習を離婚できない。 13

7. 一つは、学ぶために知識を必要とします：上に構築するために、以前の知識から開発されたいくつかの構造を持たずに新しい知識を同化することは 14私たちが知れば知るほど、より多くのことを学ぶことができます。 したがって、教えるための努力は、学習者の状態に接続されている必要があり、その学習者の以前の知識に基づいて学習者のための主題へのパスを提 15

8. 学ぶには時間がかかります：学習は瞬間的ではありません。 重要な学習のために私達は考えを再訪し、それらを試み、それらと遊び、そして使用する熟考する必要がある。 これは、通常、ギャラリーで費やされた5-10分では起こり得ません（そして、確かに、通常、単一の博物館のオブジェクトを熟考するのに費やされた数秒では）あなたが学んだことを何かに反映すれば、それが繰り返された露出および思考のプロダクトであることをすぐにわかる。 深い洞察力の瞬間でさえ、または特に、より長い期間の準備にさかのぼることができます。

9. 動機は学習の重要な要素です。 モチベーションが学習に役立つだけでなく、学習に不可欠です。 ここで説明されているような動機のこのアイデアは、知識を使用する方法の理解を含むと広く考えられています。 私達が”なぜ理由”を知らなければ、私達は私達で浸透するかもしれない知識の使用に非常にかかわっていないかもしれない。 最も深刻で直接的な教えによってさえ。 16

博物館のための構成主義の意味
これらの原則を提案したので、私は展示物の設置と教育プログラムの開発の両方において、私たちの特定の日々の仕事のために何を意味するのかを反映したいと思います。

ポイント＃1と3
ほとんどの博物館の教育者は、学習者がアクティブである必要があるという考えを受け入れています,学習に参加するためには、何かをすることに学習者を従事させる必要があること,実践的な関与で,参加型の展示やプログラムで. しかし、より重要な点は、私が信じている、私たちが観客のために開発する行動は、心だけでなく、手に係合するという考えです。 デューイが経験と教育で指摘したように、すべての経験が教育的であるわけではありません。 これは、彼らが必ずしも複雑でなければならないという意味ではありません—しかし、彼らは参加者が彼らが行動するように考えることを可能にす 私は最近、彼らが行うことになっていた実験のための傾斜面として役立つ段ボールランプを構築する子供たちのグループのビデオテープを見ました。 ビデオテープが示したのは、子供たちが何を構築しているのか、なぜそれを構築しているのかをほとんど考えずに、測定、構築（そしてさまよう）に時間を費 これは、二つの理由のために意図したように教育的である可能性が高いではなかった実践的な活動でした: a）子供たちは、彼らが大きな画像にやっていたものを組み込む機会がありませんでした：焦点は、彼らのために学校の無意味な要件の一つ以上である b）個々の学生の意味作りに合うようにタスクを変更する機会はありませんでした。 彼らはすべて、長さ24インチ（米国はまだメートル法ではありません）と幅1.5インチの紙片を単に測定し、誰もが変化なしで同じレシピに従っていました。対照的に、私は大人がメイフラワーのレプリカがプリマス、マサチューセッツ州に停泊しているドックでイングランドの地図を見るのを見てきました。 繰り返し、大人は地図に来て、それを見て、家族がどこから来たのかを議論し始めます。 （私は世界の地図と人々が米国に移住したさまざまな方法を含む同じ場所でさらに精巧な展示を想像することができ、すべての訪問者が興味を持って何かを見つけることができるようにしました。）しかし、少なくともイングランドに戻って自分のルーツをトレースする人のために、ここでは、各訪問者がそれから個人的で意味のある何かを取り、全体的な博物館の経験に関連することができます（ポイントと読み取りを除いて”行う”ことはほとんどない場合でも）インタラクティブな展示があります。 私にとっては、テルアビブのディアスポラ博物館は、私が参照センターのコンピュータ上で家族の系図を呼び出す機会があったときに生きていました。 いくつかの世代と広い地理的分布をカバーする家系図のライブラリを表示し、操作する機会は、ディアスポラのアイデアに個人的な意味を与えました。

身体的関与は子供の学習に必要な条件であり、多くの状況では成人にとって非常に望ましいが、十分ではない。 すべての実地活動はまた心であることのテストに合格しなければならない—触れるべき何かと同様、考えるべき何かを提供しなければならない。

ポイント#2
私たちが学ぶにつれて学ぶことを学ぶという考え、私たちがそれらを使用するにつれて組織化の原則を理解し始めるという考えは、私たちのほとんどにとってひどく根本的ではありませんが、私たちを助けることができる重要な方法があると信じています。 私たちはそれらにどのような組織化スキームを属性していますか、それはそれらに利用可能かもしれませんか？ 例を挙げてみましょう。 昨年の間に、私たちはサンフランシスコのExploratoriumでもともと開発された一連の展示と相互作用するボストン科学博物館の訪問者を観察してきました。 私たちは彼らに展示物について何を考えているのか尋ねました。 いくつかの訪問者は、彼らが展示の概念を得るために必要なツールを持っていませんでした。 私は彼らが概念を理解していなかったことを意味するものではありません（それは私の次のポイントになります）が、彼らは組織の原則を持っていな

例えば、展示のコンポーネントが移動または変更する原因となりますノブを回すために訪問者を必要とする展示があります。 すべての訪問者がノブとそれが何をするのかとの関係について明確ではありません。 展示は、自然の中で二つの変数の間の因果関係を説明することを意図しています;一つの変数は、ノブを回すことによって変更され、その変更は、他の変 しかし、訪問者がノブと彼らが何をするかについて理解していない場合、展示のメッセージはおそらく理解することはできません。

同様の問題は、歴史博物館で一般的なデバイスである年表とタイムラインに関係しています。 私達は私達の訪問者が年表を理解することを知っているか。 私たちの訪問者は、例えば、タイムラインを理解することができ、線形空間内の日付の分布は、時系列の分布を近似することを意図していることを認 少なくともいくつかの訪問者（すなわち子供）がそのような推論に従うことができないというかなりの証拠があります。 17多分私達は私達がたくさんの年に及ぶ複雑な図表とのそれらを示す前に簡単な例によってタイムラインを理解するために私達の訪問者を教える アヤラ-ゴードンは、子供たちが時間の感覚を体験できるようにするために、イスラエル博物館の若者の翼は、子供たちと両親が彼らの寿命の変化につ

ポイント＃4と5
学習は社会的活動です。 私たちは、人々が話し、お互いに対話するときに学ぶことをどの程度認識していますか？ ボストン科学博物館でのインタラクティブな展示を評価する際に、人々は様々なモダリティを通じて情報を得ることができます—彼らはラベルを読んで、テープを聞いて、動物の匂いを嗅ぎ、動物のマウントに触れ、インタラクティブな展示コンポーネントを操作することができます–私たちは、個々の訪問者が異なる学習モードを好むことに注意しました。 家族グループでは、会話はより民主的になり、これらすべてのモダリティがインストールされた後、家族が共有し、議論し、それぞれが自分の好みのモダリティを熟読しながら学んだことを確認したので、より多くのメンバーが関与しました。私たちは、訪問者が議論し、共有し、一緒に見つけることを奨励する展示に何を構築したのかを尋ねる必要があります。

私たちは、訪問者が議論し、共有し、 建築と展示の配置は議論を奨励していますか？ いくつかの美術館は、積極的な議論や口頭での相互作用を落胆、教会のような静かな空気を持っています。 静かな写真の個々の熟考のために適切かもしれないが、おそらくこれらの博物館は、ギャラリーの近くに、他の部屋を提供し、対話を奨励するだろう複製”参考資料や絵画の他のリマインダーを装着することができます。

ポイント＃6
これは本当に一つが学習するように学ぶことを学ぶことについて、以前に作られたポイントの精緻化です。 私たちの訪問者は、彼らが意図したメッセージを理解するのを助けるために展示に”フック”—接続—が必要です。 経験豊富な博物館の来場者や、特定のテーマに精通した人は、簡単に啓発することができます。 しかし、素朴な訪問者がmayオブジェクトを含むケース全体に直面することはどういう意味ですか？ このボタンを押したり、洗練されたラベルを読んだりするように招待されるのは、素朴な訪問者にとってどのような価値がありますか？

展示は、学習者の広い範囲を引き付けるために、様々な感覚モード、刺激の異なる種類を使用して、エントリポイントの異なる種類を提供することが重 読むために人々を教えることで、個人のための強力な接続を持っている別の単語の使用は劇的にシルビア*アシュトン*ワーナーによって年前に記述された18 Eurydice Retsilaは、子供たちが若い民族学者として働き、大学生の”援助”を受けて興味のある個々のプロジェクトを開発するプログラムを説明しました。

ポイント＃7
おそらく、構成主義における他の問題は、学習者に従事する適切なレベルを見つけることに対する懸念よりも多くの質問を提起し Vigotskyは”近位発達のゾーン”について話しました19残念ながら面倒な用語は、学習者がより専門家の仲間（すなわち教師）の助けを借りて仕事に従事するときに可 彼らは自分の知識を超えて伸びているが、彼らがタスクにもたらす知識やスキルを与えられた彼らの把握内にある範囲内でのみ、人々は学びます。

ポイント＃8
最後に、学ぶ時間、反映する時間、アイデアを再訪する時間の問題があります。 博物館の教育者は、この問題に取り組んでおり、私たちの観客が出入りして自由であり、それらの大部分は多くの人が戻ってこない観光客であるため、 博物館のギャラリーは、訪問者がそこに多くの時間を費やす持っている私たちの欲求にもかかわらず、残る場所として設計されていません。 私は、マイケル-カッシンが昨日示したスライドで、世紀の変わり目にナショナル-ギャラリーには、人々が座って写真を熟考するためのギャラリーの周りに多くの椅子が散在していたことに注意することに感銘を受けました。 私たちは、より長いトピックに滞在したい訪問者のために何をしますか？ どのように我々はそれらを収容するために私たちの博物館を組織していますか？ 訪問の翌日または一週間後に発生する興味のある訪問者の懸念を満たすことができる追加のリソース（近くの店で彼らに販売したいアイテムに加えて）をどの程度まで提供してきましたか？

私は、博物館の教育者として、私たちにとって重要な問題は、訪問者が私たちの展示と対話し、それらに反映し、（直接ではないにしても）それらを再訪し、したがって、私たちに彼らのメッセージを内面化するために可能な時間を増やすという問題に取り組むことであると信じています。

結論
構成主義の原則は、学校の教室やカリキュラムの組織にますます影響を与え、博物館での学習に適用することができます。 原則は、学習と知識の私たちの現代的な見解にアピールしますが、伝統的な博物館の慣行と矛盾しています。 私達は私達の仕事にこれらの考えを適用するために私達の練習で反映する必要がある。

1この論文を関連する出版物からの引用で文書化します。 構成主義とその教育への応用に関する追加情報については、これらを参照してください。 私はまた、この論文の見解がこの会議でのetherプレゼンテーションの数にどのように関連しているかを示しました。

2″構成主義は、そのアプリケーションは、認知発達と学習の研究だけでなく、教育、心理療法、および一般的に対人管理の実践のための遠大な結果を持 二つの原則は、（1）知識は受動的に受け取られるが、存在論的現実の発見ではなく、経験的世界によって積極的に構築される。”教育の国際百科事典。 “教育における構成主義”、1987年。

3私がここで議論するアイデアは、この会議で他のスピーカーによって触れられている、例えばTomislav Solaは彼の一般的なオリエンテーションで;Samuel Sasは”modem Museumでは、訪問者はオブジェクトではなく中心にある”と述べ、Maria Horta Barettoはオブジェクトの意味は視聴者によって与えられていると強調し、Yaron Ezrahiは科学のイメージの主観性について議論した。

4すべての本物の経験は、経験が持っていた客観的な条件をある程度変化させる積極的な側面を持っています。 大規模な例を取るための文明と野蛮の違いは、以前の経験がその後の経験が起こる客観的条件を変えた程度に見られる。”J.デューイ。 経験と教育。 カッパ-デルタ-パイ、1938年。

“”知識”は、それを超えているはずのものの”表現”ではなく、経験を理解するための概念的な手段であるという見解が採用されている場合、この視点の移: 私たちが経験的な世界を知覚し、想像する概念と関係は、必然的に自分自身によって生成されます。 この意味で、私たちは私たちが経験している世界に責任があります。”E.von Glaserfield. “構成主義の博覧会：なぜいくつかはそれが急進的なように”R.B.Davis。 C.A.MaherとN.Noddings、編集者。 数学の教育と学習の構成主義的見解。 ワシントンD.C.数学の教師の全国評議会、1991。

5私たちのディスカッショングループに記載されている参加者として、”歴史は人々によって作られています：それは事実の集まりではありません。”またはAvner Shalevが述べたように”教育の役割は指示することではなく、チュートリアルです：訪問者が消費者になることを可能にするアプローチ。”

6学習者が構築する意味は、実際には、限られた数の結論に集中しています。 これは、文化の中で起こるように、そしておそらく他の理由のためにも、学習は社会的であるという概念に関連しています。 なぜ特定の見解が繰り返し現れるのかについての議論は、この論文の範囲を超えています。 彼らがそうすることは、例えば、素朴な科学の説明における一貫したアリストテレスの見解を考えるときに明らかです。

7″研究は、生徒が彼が関係している結実活動に運ぶ際に扱っている数値真実の場所を実現する程度に効果的です。 目的を持つ活動の促進とのオブジェクトとトピックのこの接続は、教育への関心の真の理論の最初と最後の言葉です。”J.デューイ。 民主主義と教育。 マクミラン、1916年。

8″最も重要なメッセージ思考の性質に関する現代の研究は、伝統的に思考に関連する活動の種類は、開発の高度なレベルに限定されないというこ 代わりに、これらの活動は、読書、数学、その他の学習分野の初級レベルでさえも親密な部分です。”L.B.Resnick. 考えることを学ぶ。 ワシントンD.C.:National Academy Press.

9″オブジェクトは、彼または彼女によって変換された後にのみ、学習者とのダイアログに入ります。 実際には、それは順番に、知識を構成する認知オブジェクトを構成する学習者と彼または彼女がそれらの間に構築する関係によって組織された重要”アンリケス。 E.Duckworth、J.Easley、D.HawkinsおよびA Henriquesの”教育における実験”。 科学教育：小学校へのアプローチについての心。 エルバウム、1990年。

10「思考と言葉の関係は、ものではなく、プロセスです。 思考から単語へと単語から思考への継続的な動き：。… 思考は単に言葉で表現されるだけではありません; それはそれらを介して存在するようになります。”L.V.Vigotsky。 思考と言語。 ケンブリッジ、マサチューセッツ州。 MITプレス、1962。

11″Vigotskyは、子供の理解は、物理的な世界との適応的な出会いを通してだけでなく、世界との関係における人々の相互作用を通して形作られることを提案していました—単に物理的で感覚によって捕らわれた世界ではなく、文化的、意味のある、そして重要な、そして主に言語によって作られた世界です。 人間の知識と思考は、したがって、基本的に文化的であり、その独特の特性を導出することは、言語、談話および他の文化的形態の自然の社会活動を形”D.エドワーズとN.マーサー。 一般的な知識：教室での理解の発展。 ロンドン:Methuen,1987.

12mooly Broogがディスカッショングループで述べたように、”エルサレムと言うとき、訪問者の概念は何ですか？ それぞれの訪問者は、異なるコミュニティから、都市が何であるかの全く異なるアイデアを持っています。”

13″特定のタスクで成功するための要件を変更する基本的な方法は、学習者に提示され、理解されるテキストを再テキスト化することです。 すべてのサンプルケースでは、被験者は最初に活動—タスク全体—に埋め込まれ、より大きな活動の一部として文脈化されて提示されます。 主題自体のために、recontextualizationはよく知られた原稿および人間の意思を含む。”M.ColeとP.Griffin。 教育における文脈上の要因。 ウィスコンシン大学マディソン校、1987年。

14マリア-バレットは、”私たちはまだ知らないことを特定し、認識することはできません。”

15″編集者のL.B.ResnickとL.E Klopferでスキーマを整理するのに十分なことをすでに知っていれば、最も簡単に学ぶことができます。 思考カリキュラムに向けて：現在の認知研究。 1989年、ASCD年鑑に掲載された。 1989年、アメリカ教育振興協会（英語版）（英語版）を設立。

16″研究。.. スキルや戦略を習得することは、どんなに良いものになっても、有能な読者、作家、問題解決者、思想家になることはないことを確認しました。.. スキルや戦略を使用する習慣や処分、およびそれらが適用されるときの知識も同様に開発する必要がありました。”レスニックとクロップファー。、op cit。

17ピアジェが説明したタイミングの限界は、ピアジェが信じていたよりも大人になるまで長く伸びることがますますわかります。 シェイラーとアデイの研究は、英語の子供たちがピアジェが主張したよりも後に具体的なものから仮説的演繹的なものに移行することを示唆している。大学生に関するかなりの量の研究は、多くがまだ具体的な段階にあることを示しており、科学の概念に関する大人との仕事は、多くの場合、彼らがトピックの範囲について”幼稚な”見解を保持していることを示している。

18先生。 ニューヨーク Simon&Schuster,1963.

19″。..独立した問題解決によって決定される実際の発達レベルと、大人の指導の下で、またはより有能な仲間と協力して問題解決によって決定される潜在”L.Vigotsky。 心と社会。 ハーバード大学出版局、1978年。