Les résultats de la recherche sur la période critique peuvent influencer les politiques et les pratiques éducatives. Ces dernières années, de nombreuses écoles primaires catalanes ont abaissé l’âge de départ de l’apprentissage des langues étrangères et commencent à enseigner l’anglais dans l’éducation de la petite enfance (1). Cependant, prendre des décisions pédagogiques uniquement sur la base de recherches sur la période critique est problématique. Dans cet article, nous examinons de plus près la question.

L’hypothèse selon laquelle il existe une période critique dans la vie pour apprendre une langue a été proposée pour la première fois par les neurologues canadiens Penfield et Roberts en 1959. L’hypothèse a ensuite été popularisée par le linguiste et neurologue Eric H. Lenneberg dans son livre de 1967 « Fondements biologiques du langage. » Lenneberg a émis l’hypothèse que l’hypothèse de la période critique affectait non seulement l’acquisition de la première langue, mais pouvait également être étendue à l’acquisition de la deuxième langue. Selon l’hypothèse de la période critique, le langage ne peut être acquis que dans une période critique, allant de la petite enfance à la puberté. L’hypothèse est irréalisable pour l’acquisition de la première langue car aucun enfant ne peut être intentionnellement privé de la langue à des fins expérimentales. Cependant, des cas documentés d’enfants sauvages, victimes de sévices graves, de négligence et d’isolement social, tels que Victor ou Genie, d’enfants sourds de parents entendants et d’enfants en convalescence d’aphasie et de troubles du langage nous amènent à croire que l’acquisition d’une langue est garantie jusqu’à l’âge de six ans, puis régulièrement compromise jusqu’à la puberté. Après la puberté, l’acquisition est rare. Certains aspects de la langue seront appris mais la maîtrise complète ne sera pas atteinte. On pense que la raison de la période critique est de nature biologique (ou maturationnelle) et liée à des changements neurophysiologiques dans le cerveau qui permettent, par exemple, la création de réseaux de neurones plus complexes au début de la vie (Long, 2007).

L’existence d’une période critique est communément admise pour l’acquisition d’une langue maternelle mais elle reste controversée et fait l’objet de débats dans le cas de l’acquisition d’une langue seconde. La bonne nouvelle est que, contrairement au cas de l’acquisition d’une première langue, l’hypothèse est testable pour l’acquisition d’une deuxième langue. De nombreuses preuves empiriques ont été recueillies montrant un lien entre l’âge de la première exposition d’une personne à une langue seconde et son niveau de réussite ultime (ou de réussite à long terme) dans cette langue. Voici quelques-unes des conclusions de la recherche:

• Les termes « périodes sensibles” et « fenêtres d’opportunité” sont des étiquettes plus précises que « période critique”: il n’y a pas de déclin brutal, soudain ou brusque du développement du langage dans tous les domaines, mais des fenêtres d’opportunités différentes pour différents aspects et domaines du langage (phonologie, lexique, morphosyntaxe).
• Il y a des périodes sensibles consécutives pour chacun des domaines linguistiques, dans l’ordre suivant :
  1. phonologie (entre l’âge 0 et l’âge 6)
  2. lexis et collocation (entre l’âge 0 et l’âge 10)
  3. morphosyntaxe (entre l’âge 0 et l’âge 12).
• Dans une étude de Granena et Long (2013) avec des apprenants chinois d’espagnol à Madrid (Espagne), les âges de départ les plus anciens (i.e. âges d’arrivée en Espagne) pour les participants qui ont atteint la prononciation, le vocabulaire et la grammaire espagnols étaient respectivement de 5, 9 et 12 ans.
• Avant l’âge de 10 ans, il y a peu de différences individuelles dans la capacité d’apprendre une langue seconde. Mais chez les adultes, les variations individuelles du succès sont importantes et susceptibles d’être affectées par les capacités cognitives telles que l’aptitude au langage.
• Une étude de 2018 co-écrite par Steven Pinker, professeur de psychologie à l’Université Harvard, avec des données sur 669 498 personnes apprenant une deuxième langue dans le monde a confirmé une période critique pour la grammaire: les apprenants pourraient atteindre des scores similaires à ceux d’un quiz s’ils avaient commencé à apprendre la langue avant l’âge de 17 ou 18 ans.

Quoi qu’il en soit, une bonne acquisition de la langue peut être possible après la puberté et les apprenants de langues talentueux qui passent pour des locuteurs natifs peuvent avoir beaucoup de succès dans certains aspects linguistiques. De même, une personne qui commence assez jeune peut ne pas atteindre les niveaux naturels. Aucun de ces cas ne réfute l’hypothèse de la période critique. La seule preuve qui pourrait réfuter l’hypothèse serait un apprenant qui commence à apprendre la langue seconde à l’âge adulte et qui obtient des notes comme un locuteur natif dans une variété de tests et de formats, dans divers domaines linguistiques (phonologie, lexique et grammaire), de manière réceptive et productive. Cet apprenant reste à trouver (et à tester).

En conclusion, il semble qu’un jeune âge de départ soit nécessaire, mais pas suffisant, pour réussir à long terme dans un contexte de langue étrangère. Afin de tirer parti de la capacité des enfants à apprendre une langue étrangère, vous avez besoin de méthodes d’enseignement appropriées et d’une exposition suffisante à la langue. En outre, il existe d’autres préoccupations, telles que la formation des enseignants et la maîtrise de la langue étrangère (2), la qualité du matériel en langue étrangère, la continuité lors de la transition du primaire au secondaire, etc. Les avantages potentiels d’un début précoce, en particulier dans la prononciation, l’écoute et la parole, sont facilement perdus si des ressources insuffisantes sont mises à disposition dans l’ensemble. La vraie question à se poser, bien sûr, est de savoir si nous avons besoin de locuteurs de langues étrangères proches de la langue maternelle. Si les décideurs considèrent la compétence de haut niveau comme un objectif, ils devraient aborder l’enseignement des langues étrangères de manière plus globale et allouer les fonds publics en conséquence.

1. Voir, par exemple, l’Escola Montserrat, Sant Just Desvern.
2. Par exemple, 60% des enseignants du primaire australiens interrogés par Nicholas et al. (1993) ont indiqué qu’ils n’étaient pas en mesure de donner un cours complet dans la langue étrangère.

Les références aux articles cités sont disponibles sur demande.

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Je suis conférencière au Centre des Langues modernes de l’UOC. Je suis titulaire d’un Doctorat en Acquisition d’une Langue Seconde de l’Université du Maryland (États-Unis), d’une Maîtrise en Communication Interculturelle de la même université et d’un diplôme de troisième cycle en enseignement de l’anglais langue étrangère de l’Université de Barcelone. Mes domaines d’expertise incluent l’acquisition du langage, la psychologie cognitive et la mesure/ statistique. J’ai publié des recherches sur les différences cognitives individuelles dans les contextes d’ALS instruits et naturalistes; interactions aptitude-traitement; enseignement des langues basé sur les tâches (TBLT); mesures des connaissances linguistiques implicites et explicites et des effets du bilinguisme précoce et tardif sur la réussite à long terme de la L2.

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