Introduction
Le dernier mot d’ordre dans les milieux éducatifs est le « constructivisme », appliqué à la fois à la théorie de l’apprentissage et à l’épistémologie — à la fois à la façon dont les gens apprennent et à la nature de la connaissance.1,2 Nous n’avons pas besoin de succomber à chaque nouvelle mode, mais nous devons réfléchir à notre travail en relation avec les théories de l’apprentissage et de la connaissance. Nous devons donc nous demander: qu’est-ce que le constructivisme, qu’a-t-il à nous dire qui est nouveau et pertinent, et comment l’appliquons-nous à notre travail? Pour autant que je puisse voir, il n’y a rien de radicalement nouveau dans le constructivisme: les idées fondamentales qu’il exprime ont été clairement énoncées par John Dewey, entre autres, mais il y a une nouvelle acceptation généralisée de cet ancien ensemble d’idées. et de nouvelles recherches en psychologie cognitive pour le soutenir. Je voudrais donner un bref exposé des idées centrales du constructivisme et largement acceptées aujourd’hui par les éducateurs. les développeurs de programmes d’études et les psychologues cognitifs, puis suggèrent ce qu’ils signifient pour les éducateurs de musées.

Constructivisme
Qu’entend-on par constructivisme ? Le terme fait référence à l’idée que les apprenants construisent des connaissances pour eux-mêmes — chaque apprenant construit individuellement (et socialement) un sens — au fur et à mesure qu’il apprend. 3 Construire le sens, c’est apprendre ; il n’y en a pas d’autre. Les conséquences dramatiques de ce point de vue sont doubles;

1)nous devons nous concentrer sur l’apprenant dans la réflexion sur l’apprentissage (et non sur le sujet / la leçon à enseigner):

2)Il n’y a pas de connaissance indépendante du sens attribué à l’expérience (construite) par l’apprenant, ou la communauté d’apprenants.

Permettez-moi d’abord de discuter du deuxième point car, bien qu’il semble radical au quotidien, c’est une position qui a été fréquemment adoptée depuis que les gens ont commencé à réfléchir à l’épistémologie. Si nous acceptons la théorie constructiviste (ce qui signifie que nous sommes prêts à suivre la voie de Dewey, Piaget et Vigotsky entre autres), alors nous devons abandonner les vues platoniques et toutes les vues réalistes ultérieures de l’épistémologie. Nous devons reconnaître qu’il n’y a pas de connaissance « là-bas » indépendante du connaisseur, mais seulement une connaissance que nous construisons pour nous-mêmes au fur et à mesure que nous apprenons. 4 Apprendre n’est pas comprendre la « vraie » nature des choses, ni (comme Platon l’a suggéré) se souvenir d’idées parfaites mal perçues, mais plutôt une construction personnelle et sociale de sens à partir de l’éventail ahurissant de sensations qui n’ont ni ordre ni structure en dehors des explications (et j’insiste sur le pluriel) que nous leur fabriquons.

Je suis sûr que beaucoup d’entre vous ont suivi des cours de philosophie qui vous ont exposé à ces concepts, et vous pouvez accepter cette prémisse de base selon laquelle il n’existe pas d’entité telle qu’un Ding an sich, que nous puissions ou non la percevoir. Pourtant, nous avons tous tendance à rester réalistes et à réfuter Bishop Berkeley, comme l’a fait Samuel Johnson, en frappant la pierre et en ressentant une vraie douleur. La question la plus importante est la suivante: est-ce que cela fait réellement une différence dans notre travail quotidien si, au fond, nous considérons que la connaissance concerne un monde « réel » indépendant de nous, ou si nous considérons que la connaissance est de notre propre fabrication? La réponse est oui, cela fait une différence, à cause du premier point que j’ai suggéré ci-dessus: dans notre profession, nos points de vue épistémologiques dictent nos points de vue pédagogiques.

Si nous croyons que la connaissance consiste à apprendre sur le monde réel, alors nous nous efforçons avant tout de comprendre ce monde, de l’organiser de la manière la plus rationnelle possible et, en tant qu’enseignants, de le présenter à l’apprenant. Ce point de vue peut encore nous engager à fournir à l’apprenant des activités, un apprentissage pratique, des opportunités d’expérimenter et de manipuler les objets du monde, mais l’intention est toujours de faire comprendre à l’apprenant la structure du monde indépendante de l’apprenant. Nous aidons l’apprenant à comprendre le monde. mais nous ne lui demandons pas de construire son propre monde.

Le grand triomphe de l’histoire intellectuelle occidentale depuis les Lumières jusqu’au début du IIe siècle reposait sur sa capacité à organiser la connaissance du monde de manière rationnelle, indépendante de l’apprenant, déterminée par une certaine structure du sujet. Des disciplines ont été développées, des schémas taxonomiques établis, et toutes ces catégories ont été considérées comme des composants d’une vaste machine mécanique dans laquelle les pièces pouvaient être expliquées en termes de relation les unes avec les autres, et chaque partie a contribué à rendre l’ensemble fonctionnel. Nulle part dans cette description, l’apprenant n’apparaît. La tâche de l’enseignant était de faire comprendre à l’apprenant le fonctionnement de cette machine et toute adaptation à l’apprenant était uniquement de tenir compte des différents points d’entrée appropriés pour différents apprenants.

Cependant, comme je l’ai indiqué plus haut, la théorie constructiviste exige que nous tournions notre attention à 180 degrés nous devons tourner le dos à toute idée d’une machine englobante qui décrit la nature et plutôt regarder vers tous ces êtres vivants merveilleux et individuels — les apprenants— chacun crée son propre modèle pour expliquer la nature. Si nous acceptons la position constructiviste, nous devons inévitablement suivre une pédagogie qui soutient que nous devons offrir aux apprenants la possibilité de: a) interagir avec des données sensorielles, et b) construire leur propre monde. 5

Ce deuxième point est un peu plus difficile à avaler pour nous, et la plupart d’entre nous vacillent constamment entre la foi que nos apprenants construiront effectivement un sens que nous trouverons acceptable (quoi que nous entendions par là) et notre besoin de construire un sens pour eux; c’est-à-dire de structurer des situations qui ne sont pas libres pour les apprenants de mener leurs propres actions mentales, mais des situations « d’apprentissage » qui les canalisent dans nos idées sur le sens de l’expérience. Un exemple courant de la tension non résolue est notre attitude envers les visites de musées qui expliquent les expositions au visiteur. J’ai demandé à plusieurs reprises aux professionnels des musées s’ils appréciaient personnellement les visites guidées, et ils me disent presque universellement qu’ils essaient de les éviter à tout prix. Pourtant, lors des réunions de la CECA (et celle-ci ne fait pas exception à la règle), nos collègues nous font fréquemment de longues visites guidées à travers des galeries, insistant sur l’interprétation, le rythme et la sélection du guide expert pour influencer la perception et l’apprentissage du spectateur. C’est cette tension entre notre désir en tant qu’enseignants d’enseigner la vérité, de présenter le monde « tel qu’il est réellement », et notre désir de laisser les apprenants construire leur propre monde qui nous oblige à réfléchir sérieusement à l’épistémologie et à la pédagogie. 6

Principes d’apprentissage
Quels sont les principes directeurs de la pensée constructiviste que nous devons garder à l’esprit lorsque nous considérons notre rôle d’éducateurs? Je vais exposer quelques idées, toutes fondées sur la conviction que l’apprentissage consiste en des significations construites par les individus, puis indiquer comment elles influencent l’éducation muséale.

1. L’apprentissage est un processus actif dans lequel l’apprenant utilise l’apport sensoriel et en construit le sens. La formulation plus traditionnelle de cette idée implique la terminologie de l’apprenant actif (terme de Dewey) soulignant que l’apprenant doit faire quelque chose; que l’apprentissage n’est pas l’acceptation passive des connaissances qui existent « là-bas » mais que l’apprentissage implique que l’apprenant s’engage dans le monde. 7

2. Les gens apprennent à apprendre comme ils apprennent: l’apprentissage consiste à la fois à construire du sens et à construire des systèmes de sens. Par exemple, si nous apprenons la chronologie des dates d’une série d’événements historiques, nous apprenons simultanément le sens d’une chronologie. Chaque sens que nous construisons nous rend plus à même de donner un sens à d’autres sensations qui peuvent s’adapter à un modèle similaire. 8

3. L’action cruciale de la construction du sens est mentale: elle se produit dans l’esprit. Des actions physiques, une expérience pratique peuvent être nécessaires à l’apprentissage, en particulier pour les enfants, mais cela ne suffit pas; nous devons fournir des activités qui engagent l’esprit aussi bien que les mains.9 (Dewey a appelé cette activité de réflexion.)

4. L’apprentissage implique la langue: la langue que nous utilisons influence l’apprentissage. Sur le plan empirique. les chercheurs ont noté que les gens se parlent à eux-mêmes au fur et à mesure qu’ils apprennent. À un niveau plus général. il existe une collection d’arguments, présentés avec force par Vigotsky, selon lesquels la langue et l’apprentissage sont inextricablement liés. 10 Ce point a été clairement souligné dans la référence d’Elaine Gurain à la nécessité d’honorer la langue maternelle dans le développement d’expositions nord-américaines. Le désir d’avoir du matériel et des programmes dans leur propre langue était une demande importante de nombreux membres de diverses communautés amérindiennes.

5. L’apprentissage est une activité sociale: notre apprentissage est intimement associé à notre connexion avec d’autres êtres humains, nos enseignants, nos pairs, notre famille ainsi que des connaissances occasionnelles, y compris les personnes devant nous ou à côté de nous à l’exposition. Nous avons plus de chances de réussir dans nos efforts d’éducation si nous reconnaissons ce principe plutôt que d’essayer de l’éviter. Une grande partie de l’éducation traditionnelle, comme l’a souligné Dewey, vise à isoler l’apprenant de toute interaction sociale et à considérer l’éducation comme une relation individuelle entre l’apprenant et le matériel objectif à apprendre. En revanche, l’éducation progressive (pour continuer à utiliser la formulation de Dewey) reconnaît l’aspect social de l’apprentissage et utilise la conversation, l’interaction avec les autres et l’application des connaissances comme un aspect intégral de l’apprentissage. 11

6. L’apprentissage est contextuel: nous n’apprenons pas des faits et des théories isolés dans une terre éthérée abstraite de l’esprit séparée du reste de notre vie: nous apprenons en relation avec ce que nous savons d’autre, ce que nous croyons, nos préjugés et nos peurs. 12 Après réflexion, il devient clair que ce point est en fait un corollaire de l’idée que l’apprentissage est actif et social. Nous ne pouvons pas divorcer de nos apprentissages de nos vies. 13

7. Il faut des connaissances pour apprendre: il n’est pas possible d’assimiler de nouvelles connaissances sans avoir une structure développée à partir des connaissances antérieures pour s’appuyer sur. 14 Plus nous en savons, plus nous pouvons en apprendre. Par conséquent, tout effort d’enseignement doit être lié à l’état de l’apprenant, doit fournir un chemin vers la matière pour l’apprenant en fonction des connaissances antérieures de cet apprenant. 15

8. Il faut du temps pour apprendre : l’apprentissage n’est pas instantané. Pour un apprentissage significatif, nous devons revoir les idées, les réfléchir, les essayer, jouer avec elles et les utiliser. Cela ne peut pas se produire dans les 5 à 10 minutes habituellement passées dans une galerie (et certainement pas dans les quelques secondes habituellement passées à contempler un seul objet de musée.) Si vous réfléchissez à tout ce que vous avez appris, vous vous rendez vite compte que c’est le produit d’une exposition et d’une pensée répétées. Même, ou surtout, des moments de perspicacité profonde, peuvent être retracés à de plus longues périodes de préparation.

9. La motivation est un élément clé de l’apprentissage. Non seulement la motivation aide à l’apprentissage, mais elle est essentielle à l’apprentissage. Ces idées de motivation telles que décrites ici sont généralement conçues pour inclure une compréhension des façons dont les connaissances peuvent être utilisées. À moins de connaître « les raisons pour lesquelles », nous ne sommes peut-être pas très impliqués dans l’utilisation des connaissances qui peuvent nous être inculquées. même par l’enseignement le plus sévère et le plus direct. 16

Le sens du constructivisme pour les musées
Après avoir suggéré ces principes, je veux réfléchir à ce qu’ils peuvent signifier pour notre travail quotidien spécifique à la fois dans le montage d’expositions et dans le développement de programmes éducatifs.

Points #1 et 3
La plupart des éducateurs de musées ont accepté l’idée que les apprenants doivent être actifs, que pour participer à l’apprentissage, nous devons inciter l’apprenant à faire quelque chose, à participer à des expositions et à des programmes participatifs. Mais le point le plus important, je crois, est l’idée que les actions que nous développons pour notre public engagent l’esprit ainsi que la main. Toutes les expériences ne sont pas éducatives, comme Dewey l’a souligné dans Expérience et éducation. Cela ne signifie pas qu’ils doivent nécessairement être complexes — mais ils doivent permettre aux participants de penser comme ils agissent. J’ai récemment vu une bande vidéo d’un groupe d’enfants construisant une rampe en carton qui servirait de plan incliné pour une expérience qu’ils devaient faire. Ce que la bande vidéo a montré, c’est une période de quinze minutes au cours de laquelle les enfants ont passé du temps à mesurer, à construire (et à errer) avec peu d’idée de ce qu’ils construisaient ou pourquoi ils le construisaient. C’était une activité pratique qui n’était pas susceptible d’être éducative comme prévu pour deux raisons: a) Les enfants n’avaient aucune chance d’intégrer ce qu’ils faisaient dans une image plus large: l’accent était mis sur la réalisation d’une tâche qui, pour eux, devait sembler n’être qu’une des exigences insensées de l’école. b) Il n’y avait aucune possibilité de modifier la tâche pour qu’elle corresponde à la signification de chaque élève. Ils ont tous simplement mesuré des bandes de papier de 24 pouces de long (les États-Unis ne sont toujours pas sur le système métrique) et de 1,5 « de large, tout le monde suivant la même recette sans variation.

En revanche, j’ai vu des adultes regarder une carte de l’Angleterre sur le quai où la réplique du Mayflower est amarrée à Plymouth, dans le Massachusetts. À plusieurs reprises, les adultes viendront sur la carte, la regarderont et commenceront ensuite à discuter d’où viennent leurs familles. (Je pourrais imaginer une exposition encore plus élaborée au même endroit qui comprendrait une carte du monde et différentes façons dont les gens ont immigré aux États-Unis, afin que tous les visiteurs puissent trouver quelque chose qui les intéresse.) Mais au moins pour ceux qui remontent leurs racines en Angleterre, voici une exposition interactive (même s’il n’y a pas grand-chose à « faire » à part pointer et lire) qui permet à chaque visiteur d’en tirer quelque chose de personnel et de significatif et de se rapporter à l’expérience globale du musée. Pour moi, le Musée de la Diaspora à Tel Aviv s’est animé lorsque j’ai eu l’occasion d’appeler des généalogies familiales sur l’ordinateur du centre de référence. La possibilité de visualiser et de manipuler une bibliothèque d’arbres généalogiques couvrant plusieurs générations et une large répartition géographique, a donné un sens personnel à l’idée d’une Diaspora.

L’implication physique est une condition nécessaire à l’apprentissage pour les enfants, et hautement souhaitable pour les adultes dans de nombreuses situations, mais elle n’est pas suffisante. Toutes les activités pratiques doivent également passer le test d’être conscientes — elles doivent fournir quelque chose à penser ainsi que quelque chose à toucher.

Point #2
L’idée que nous apprenions à apprendre au fur et à mesure que nous apprenons, que nous commençons à comprendre les principes d’organisation au fur et à mesure que nous les utilisons, n’est pas terriblement radicale pour la plupart d’entre nous, mais je crois qu’il existe une manière importante de la formuler qui peut nous aider, qui nous échappe parfois: Que supposons-nous de la capacité de nos visiteurs à apprendre (à organiser les connaissances) lorsque nous leur présentons des expositions? Quels schémas d’organisation leur attribuons-nous, qui peuvent ou non leur être disponibles? Permettez-moi de vous donner un exemple. Au cours de la dernière année, nous avons observé des visiteurs du Musée des sciences de Boston interagir avec une série d’expositions développées à l’origine à l’Exploratorium de San Francisco. Nous leur avons demandé ce qu’ils pensaient des expositions. Certains visiteurs n’avaient pas les outils dont ils avaient besoin pour obtenir le concept de l’exposition. Je ne veux pas dire qu’ils n’ont pas compris le concept (ce sera mon prochain point) mais qu’ils n’avaient pas les principes d’organisation, et donc les outils d’apprentissage.

Par exemple, il y a des expositions qui obligent les visiteurs à tourner les boutons qui feront bouger ou changer un composant de l’exposition. Tous les visiteurs ne sont pas clairs sur la relation entre le bouton et ce qu’il fait. L’exposition vise à expliquer une relation causale entre deux variables dans la nature; une variable est modifiée en tournant le bouton et ce changement fait alors réagir et varier l’autre variable. Mais si le visiteur ne comprend pas les boutons et ce qu’ils font, alors le message de l’exposition ne peut pas être compris.

Un problème similaire concerne les chronologies et les lignes de temps, qui sont des dispositifs courants dans les musées d’histoire. Savons-nous que nos visiteurs comprennent la chronologie? Sommes-nous certains que nos visiteurs peuvent apprécier une ligne de temps, par exemple, et peuvent reconnaître que la distribution des dates dans l’espace linéaire peut être destinée à approximer leur distribution dans le temps chronologique? Il y a des preuves considérables qu’au moins certains visiteurs (c.-à-d. les enfants) ne peuvent pas suivre un tel raisonnement; il y a moins de preuves que tout nombre important de visiteurs peut le faire. 17 Nous devons peut-être apprendre à nos visiteurs à comprendre les lignes temporelles à travers des exemples simples avant de leur présenter des graphiques complexes qui s’étendent sur des milliers d’années. Ayala Gordon a discuté de cette question lorsqu’elle a souligné que, afin de permettre aux enfants de ressentir le sens du temps, l’Aile jeunesse du Musée d’Israël a organisé des expositions pour que les enfants et les parents parlent des changements dans leur vie.

Points #4 et 5
L’apprentissage est une activité sociale. Dans quelle mesure reconnaissons-nous que les gens apprennent en parlant et en interagissant les uns avec les autres? En évaluant une exposition interactive au Musée des sciences de Boston dans laquelle les gens pouvaient obtenir des informations à travers une variété de modalités — ils pouvaient lire des étiquettes, écouter des cassettes, sentir des odeurs d’animaux, toucher des montures d’animaux et manipuler des composants d’exposition interactifswe – nous avons noté que les visiteurs individuels préféraient différents modes d’apprentissage. Dans les groupes familiaux, les conversations sont devenues plus démocratiques et ont impliqué plus de membres après l’installation de toutes ces modalités, car les membres de la famille ont partagé, discuté et confirmé ce que chacun avait appris en parcourant sa modalité préférée.

Nous devons nous demander ce que nous avons construit dans l’exposition qui encourage les visiteurs à discuter, à partager, à découvrir ensemble. L’architecture et la disposition des expositions ont-elles encouragé la discussion? Certains musées d’art ont un air calme comme une église, décourageant le débat actif et l’interaction verbale. Le calme peut convenir à la contemplation individuelle des images, mais peut-être que ces musées pourraient prévoir d’autres salles, proches des galeries, et équipées de matériaux de référence de reproductions ou d’autres rappels des peintures, ce qui encouragerait le dialogue.

Point #6
Il s’agit en réalité d’une élaboration du point précédemment avancé sur l’apprentissage à apprendre au fur et à mesure que l’on apprend. Nos visiteurs ont besoin de « hooks » — connexions — dans les expositions pour les aider à comprendre les messages prévus. Un visiteur de musée expérimenté ou une personne bien informée sur un sujet donné peut être facilement éclairé. Mais qu’est-ce que cela signifie pour un visiteur naïf d’être confronté à toute une affaire contenant des objets de mai? Quelle est la valeur pour le visiteur naïf d’être invité à appuyer sur ce bouton ou à lire une étiquette sophistiquée?

Il est important que les expositions fournissent différents types de points d’entrée, utilisant différents modes sensoriels, différents types de stimuli, pour attirer un large éventail d’apprenants. Pour enseigner aux gens à lire, l’utilisation de différents mots qui ont des liens puissants pour les individus a été décrite de manière spectaculaire il y a des années par Sylvia Ashton-Warner18 et largement imitée depuis. Eurydice Retsila a décrit un programme dans lequel les enfants servaient de jeunes ethnographes, développant des projets individuels qui les intéressaient avec « l’aide » d’étudiants universitaires.

Point #7
Peut-être qu’aucun autre problème du constructivisme ne soulève plus de questions que le souci de trouver le bon niveau pour engager l’apprenant. Vigotsky a parlé de la « zone de développement proximal « , 19un terme malheureusement lourd qui désigne un niveau de compréhension possible lorsqu’un apprenant s’engage dans une tâche avec l’aide d’un pair plus expert (c’est-à-dire un enseignant). Les gens apprennent au fur et à mesure qu’ils sont étendus au-delà de leurs propres connaissances, mais seulement dans une gamme qui est à leur portée compte tenu des connaissances et des compétences qu’ils apportent à une tâche.

Point #8
Enfin, il y a la question du temps pour apprendre, du temps pour réfléchir et du temps pour revisiter une idée. Les éducateurs de musées se sont attaqués à ce problème et le trouvent particulièrement difficile, car nos publics sont libres d’aller et venir, et une grande partie d’entre eux sont des touristes que beaucoup ne reviennent jamais. Les galeries de musée ne sont pas conçues comme des endroits où s’attarder, malgré notre désir d’y faire passer plus de temps aux visiteurs. J’ai été impressionné de noter dans la diapositive que Michael Cassin a montrée hier que la National Gallery au tournant du siècle avait de nombreuses chaises éparpillées autour de la galerie pour que les gens puissent s’asseoir et contempler les images. Que faisons-nous pour les visiteurs qui souhaitent rester plus longtemps avec un sujet? Comment avons-nous organisé nos musées pour les accueillir? Dans quelle mesure avons-nous fourni des ressources supplémentaires (en plus des articles que nous sommes impatients de leur vendre dans la boutique voisine) qui peuvent satisfaire les préoccupations des visiteurs intéressés qui se posent le lendemain ou une semaine après la visite?

Je crois qu’une question importante pour nous, en tant qu’éducateurs de musées, est de nous attaquer au problème de l’augmentation du temps possible pour les visiteurs d’interagir avec nos expositions et de réfléchir à elles, de les revisiter (dans l’esprit sinon directement) et donc d’intérioriser leurs messages à nous.

Conclusion
Les principes du constructivisme, de plus en plus influents dans l’organisation des classes et des programmes scolaires dans les écoles, peuvent être appliqués à l’apprentissage dans les musées. Les principes font appel à nos conceptions modernes de l’apprentissage et du savoir, mais entrent en conflit avec les pratiques muséales traditionnelles. Nous devons réfléchir à notre pratique afin d’appliquer ces idées à notre travail.

1 Je vais documenter cet article avec des citations de publications pertinentes. Voir ceux-ci pour plus d’informations sur le constructivisme et son application dans l’éducation. J’ai également indiqué comment les points de vue de ce document se rapportent à un certain nombre d’exposés présentés lors de cette conférence.

2 « Le constructivisme affirme deux grands principes dont les applications ont des conséquences profondes pour l’étude du développement cognitif et de l’apprentissage ainsi que pour la pratique de l’enseignement, de la psychothérapie et de la gestion interpersonnelle en général. Les deux principes sont (1) la connaissance est reçue passivement mais activement construite par le monde expérientiel, et non par la découverte de la réalité ontologique. »Encyclopédie internationale de l’éducation. « Constructivisme Dans L’Éducation « , 1987.

3 Les idées dont je parlerai ici ont été abordées par d’autres intervenants lors de cette conférence, par exemple Tomislav Sola dans son orientation générale; Samuel Sas a déclaré que « dans le Musée du modem, le visiteur est au centre, pas l’objet »; Maria Horta Baretto a souligné que le sens d’un objet lui est donné par le spectateur; et Yaron Ezrahi a discuté de la subjectivité des images de la science.

4 Toute expérience authentique a un côté actif qui change dans une certaine mesure les conditions objectives dans lesquelles les expériences sont vécues. La différence entre civilisation et sauvagerie pour prendre un exemple à grande échelle se trouve dans la mesure où les expériences précédentes ont changé les conditions objectives dans lesquelles les expériences ultérieures ont lieu. » J. Dewey. Expérience et éducation. Kappa Delta Pi, 1938.

 » Si l’on considère que la « connaissance » est le moyen conceptuel de donner un sens à l’expérience plutôt que la « représentation » de quelque chose qui est censé se situer au-delà, ce changement de perspective apporte un corollaire important: les concepts et les relations en termes desquels nous percevons et concevons le monde expérientiel sont nécessairement générés par nous-mêmes. En ce sens, nous sommes responsables du monde que nous vivons. » E. von Glaserfield. « Une exposition du constructivisme: Pourquoi certains l’aiment radical » dans R. B. Davis. C.A. Maher et N. Noddings, éditeurs. Vues constructivistes de l’Enseignement et de l’apprentissage des mathématiques. Washington, D.C. Conseil national des enseignants de mathématiques, 1991.

5 Comme l’a déclaré un participant à notre groupe de discussion,  » L’histoire est faite par les gens: ce n’est pas un recueil de faits. » ou comme l’a déclaré Avner Shalev « Le rôle de l’éducation n’est pas d’instruire mais de tutoyer: une approche qui permet au visiteur d’être un consommateur. »

6 Les significations que les apprenants construisent se concentrent en fait sur un nombre limité de conclusions. Cela est lié à l’idée que l’apprentissage est social, comme cela se produit au sein d’une culture, et peut-être aussi pour d’autres raisons. Une discussion sur les raisons pour lesquelles certains points de vue apparaissent à plusieurs reprises dépasse le cadre du présent document. Ce qu’ils font est évident lorsque nous considérons, par exemple, les vues aristotéliciennes cohérentes dans les explications de la science naïve.

7 « L’étude est efficace dans la mesure où l’élève réalise la place de la vérité numérique à laquelle il a affaire dans la réalisation des activités dans lesquelles il est concerné. Cette connexion d’un objet et d’un sujet avec la promotion d’une activité ayant un but est le premier et le dernier mot d’une véritable théorie de l’intérêt pour l’éducation. » J. Dewey. Démocratie et éducation. MacMillan, 1916.

8 « Le message le plus important de la recherche moderne sur la nature de la pensée est que les types d’activités traditionnellement associées à la pensée ne se limitent pas à des niveaux de développement avancés. Au lieu de cela, ces activités font partie intégrante même des niveaux élémentaires de lecture, de mathématiques et d’autres branches de l’apprentissage. » L.B. Resnick. Apprendre à penser. Washington, D.C. : Presse de l’Académie nationale.

9  » L’objet n’entre en dialogue avec l’apprenant qu’après avoir été transformé par lui. En fait, c’est l’ensemble des unités significatives organisées par l’apprenant et les relations qu’il construit entre eux qui constituent l’objet cognitif qui, à son tour, constitue la connaissance. » A Henriques.  » Experiments in Teaching », dans E. Duckworth, J. Easley, D. Hawkins et A Henriques. Enseignement des Sciences: Un Esprit À l’approche des années Élémentaires. Erlbaum, 1990.

10  » La relation entre la pensée et la parole n’est pas une chose mais un processus. un mouvement continu d’avant en arrière de la pensée à la parole et de la parole à la pensée : …. la pensée ne s’exprime pas simplement par des mots; il vient à l’existence à travers eux. » L.V. Vigotsky. Pensée et Langage. Cambridge, MA. MIT Press, 1962.

11 « Vigotsky proposait que la compréhension des enfants soit façonnée non seulement par des rencontres adaptatives avec le monde physique, mais par des interactions entre les personnes par rapport au monde — un monde non seulement physique et appréhendé par les sens, mais culturel, significatif et significatif, et fabriqué principalement par le langage. La connaissance et la pensée humaines sont elles-mêmes donc fondamentalement culturelles, dérivant leurs propriétés distinctives de la nature de l’activité sociale, du langage, du discours et d’autres formes culturelles. » D. Edwards et N. Mercer. Connaissances communes: Le développement de la compréhension en classe. Londres : Methuen, 1987.

12 Comme l’a déclaré Mooly Broog dans le groupe de discussion « Quand vous dites Jérusalem, quel est le concept du visiteur? Chaque visiteur, issu d’une communauté différente, a une idée totalement différente de ce qu’est la ville. »

13″ Une façon fondamentale de changer les exigences de réussite sur une tâche particulière est de recontextualiser le texte présenté à l’apprenant et compris par lui. Dans tous les exemples de cas, le sujet est initialement présenté avec l’activité — la tâche entière — intégrée, contextualisée dans le cadre d’une activité plus vaste. Pour les sujets eux-mêmes, la recontextualisation implique des scripts familiers et des intentions humaines. » M. Cole et P. Griffin. Facteurs contextuels dans l’éducation. Madison, WI: Centre de recherche en éducation du Wisconsin, 1987.

14 Maria Baretto a évoqué ce point lorsqu’elle a déclaré que « nous ne pouvons pas identifier et reconnaître ce que nous ne savons pas déjà. »

15  » Nous pouvons apprendre plus facilement lorsque nous en savons déjà assez pour avoir des schémas d’organisation chez L.B. Resnick et L.E Klopfer, éditeurs. Vers le Programme de réflexion: Recherche Cognitive actuelle. Annuaire de l’ASCD 1989. Alexandria, VA: American Association for Curriculum Development, 1989.

16″ Recherche… confirmé que l’acquisition de compétences et de stratégies, peu importe à quel point on y est parvenu, ne ferait pas d’un lecteur, d’un écrivain, d’un résolveur de problèmes ou d’un penseur compétent… L’habitude ou la disposition d’utiliser les compétences et les stratégies, ainsi que la connaissance du moment où elles sont appliquées, devaient également être développées. » Resnick et Klopfer., op cit.

17De plus en plus, nous constatons que les limites du timing décrites par Piaget s’étendent plus longtemps à l’âge adulte que Piaget ne nous l’aurait fait croire. Les recherches de Shayler et Adey suggèrent que les enfants anglais passent du concret à l’hypothétique-déductif plus tard que l’a soutenu Piaget; une quantité considérable de recherches sur des étudiants indique que beaucoup en sont encore à des étapes concrètes, et le travail avec des adultes sur des concepts scientifiques indique souvent qu’ils ont des vues « enfantines » sur une gamme de sujets.

18 Enseignant. New York. Simon &Schuster, 1963.

19″…la distance entre le niveau de développement réel déterminé par la résolution de problèmes indépendante et le niveau de développement potentiel déterminé par la résolution de problèmes sous la direction d’adultes ou en collaboration avec des pairs plus compétents. » L. Vigotsky. Esprit et Société. Cambridge, MA : Harvard University Press, 1978.