Le renforcement différentiel d’autres comportements signifie que le renforcement est fourni pour les comportements souhaités, tandis que les comportements inappropriés sont ignorés. Le renforcement différentiel (DR) est une application spéciale de renforcement conçue pour réduire l’apparition de comportements inappropriés ou interférents (par exemple, crises de colère, agression, automutilation, comportement stéréotypé).

Description

Le renforcement différentiel d’un comportement alternatif, incompatible ou autre (DRA / E / S) enseigne de nouvelles compétences et améliore le comportement en fournissant des conséquences positives / souhaitables pour les comportements préférés. Le renforcement différentiel d’un comportement alternatif (DRA) se produit lorsque le comportement problématique est absent; l’adulte fournit alors des renforts positifs pour le comportement souhaité. DRA est utilisé lorsque les comportements interfèrent avec l’apprentissage, le développement, les relations, la santé de l’apprenant, etc. (par exemple, crises de colère, agression, automutilation, comportement stéréotypé).

Grâce au renforcement différencié, les comportements souhaités sont renforcés pour l’apprenant, tandis que les comportements inappropriés sont ignorés. Un renforcement est fourni lorsque: a) l’apprenant adopte un comportement spécifique souhaité autre que le comportement inapproprié (DRA), b) l’apprenant adopte un comportement qui est techniquement impossible à faire tout en présentant le comportement inapproprié (DRA), ou c) l’apprenant ne s’engage pas dans le comportement interférant (DRO).Le renforcement différentiel est souvent utilisé avec d’autres pratiques fondées sur des preuves, telles que l’incitation à enseigner à l’apprenant des comportements plus fonctionnels ou incompatibles avec le comportement interférent, dans le but global de réduire ce comportement interférent.

DRA/E/S répond à des critères basés sur la preuve avec 26 études de conception à cas unique. Selon les études basées sur les preuves, cette intervention a été efficace pour les enfants d’âge préscolaire (3-5 ans) aux jeunes adultes (19-22 ans) atteints de TSA. Les DRA / E / S peuvent être utilisées efficacement pour traiter les compétences sociales, de communication, de comportement, d’attention conjointe, de jeu, de préparation à l’école, de compétences académiques, motrices et adaptatives.

Mémoire Adapté De

Kucharczyk, S. (2013). Fiche d’information sur le renforcement différentiel des comportements alternatifs, incompatibles ou autres (DRA/E/S). ChapelHill: Université de Caroline du Nord, Institut de développement de l’enfant Frank Porter Graham, Centre National de Développement Professionnel sur les troubles du spectre de l’autisme. Extrait de http://bit.ly/1EhUCdr

Vismara, L., Bogin, J.&Sullivan, L. (2009). Vue d’ensemble du renforcement différentiel d’autres comportements. Sacramento, Californie: Université de Californie à la Davis School of Medicine, Institut M.I.N.D., Centre National de Développement professionnel sur les Troubles du spectre autistique. Extrait de http://bit.ly/1MecOv2

Résumé de recherche

Résultats: Émergence fondée sur des preuves Aucune preuve Complète

Étapes de mise en œuvre

Étapes de mise en œuvre

Le renforcement différentiel (DR) est une application spéciale du renforcement conçue pour réduire l’apparition de comportements interférents (par exemple, crises de colère, agression, auto-agression). blessure, comportement stéréotypé). La justification de la DR est qu’en renforçant des comportements plus fonctionnels que le comportement interférant ou incompatibles avec le comportement interférant, le comportement fonctionnel augmentera et le comportement interférant diminuera. Une variété de stratégies de renforcement différentiel peut être utilisée pour augmenter les comportements positifs et diminuer les comportements interférents. DR comprend les étapes suivantes :

Étape 1. Identification du Comportement interférant

1. Les enseignants/praticiens définissent le comportement cible.
2. Les enseignants / praticiens recueillent des informations auprès des membres de l’équipe concernant les aspects suivants du comportement perturbateur:

La première étape de l’utilisation d’une procédure de DR consiste à identifier le comportement perturbateur. Les comportements perturbateurs sont des comportements perturbateurs tels que des cris ou une agression ou des comportements répétitifs / stéréotypés (par exemple, aligner des jouets ou des blocs, faire tourner des objets, etc.) qui interfèrent avec l’apprentissage.

En plus d’identifier le comportement spécifique qui interfère avec l’apprentissage, la collecte d’informations auprès des membres de l’équipe concernant certains aspects du comportement interférant sera utile.

i. Topographie, ou à quoi ressemble l’interférence (par exemple, frapper les bras contre la table);

ii. Fréquence, ou à quelle fréquence le comportement se produit (par exemple, d’une ou deux fois par jour à une douzaine ou plus de fois par jour);

iii. Intensité, ou la gravité du comportement (par ex., si le comportement mord, à quel point l’apprenant mord-t-il et cause-t-il des lésions tissulaires);

iv. Emplacement, ou où le comportement se produit (par exemple, en classe de gym, sur le terrain de jeu, pendant le cours de mathématiques); et

v. Durée, ou combien de temps le comportement dure (par exemple, une crise de colère qui dure quelques minutes). minutes ou qui peuvent durer une heure).

Ces informations peuvent être résumées pour aider à évaluer les fonctions possibles du comportement interférant. Par exemple, savoir que Joey crie des profanations trois à quatre fois pendant 30 secondes ou plus par instance lorsque dans la salle à manger fournit des informations spécifiques sur le comportement interférant qui peuvent être utiles lors de la planification d’une intervention.

Étape 2. La détermination de la Fonction du Comportement interférent

1. Des enseignants/praticiens utilisent une évaluation du comportement fonctionnel pour identifier la fonction du comportement interférent.

Une partie importante de la détermination de la fonction du comportement interférant consiste à interroger les membres de l’équipe sur la nature du comportement problématique. Pour ce faire, vous devrez effectuer une évaluation du comportement fonctionnel qui vous permettra d’identifier les antécédents et les conséquences actuels. Pour plus d’informations sur cette procédure, veuillez consulter Évaluation du comportement fonctionnel: Étapes de mise en œuvre (National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders, 2008).

Étape 3. Identifier les mesures de collecte de données et Collecter des Données de base

1. Les enseignants / praticiens identifient les mesures de collecte de données à utiliser pour évaluer le comportement interférant avant de mettre en œuvre l’intervention.
2. Les enseignants/praticiens recueillent des données de base sur le comportement interférant.
3. Les enseignants/ praticiens décident qui collectera les données initiales.

Lors de la collecte de données pour la DR, il est important de se concentrer sur la fréquence, la topographie et l’intensité / gravité du comportement.

Les mesures de collecte de données identifiées ci-dessus sont utilisées, ainsi que les informations recueillies aux étapes 1 et 2, pour déterminer la nature du comportement interférent avant l’intervention.

Pendant la phase de base, il est important de collecter des données pendant une période suffisamment longue pour voir s’il y a une certaine cohérence dans le comportement. Les enseignants et les praticiens devraient décider de la durée de la collecte des données (par exemple, une semaine, deux semaines) et de ce qui se passera s’il n’y a pas suffisamment de données pour éclairer de manière appropriée l’intervention (par exemple, repenser la méthode de collecte des données, observer à un autre moment). La collecte de données de base permet aux enseignants / praticiens d’évaluer l’impact de l’intervention sur le comportement interférant au fil du temps. En règle générale, le comportement doit être observé pendant trois jours ou plus dans différents contextes (par exemple, cours de sciences, musique).

Par exemple, il peut être plus facile pour un paraprofessionnel de collecter des données tout au long de la journée. L’équipe peut également décider qu’il serait plus facile de demander à un observateur objectif de collecter des données, plutôt que de s’appuyer sur un enseignant en classe qui est au milieu d’une leçon.

Étape 4. Sélection d’une procédure de renforcement différentiel

Il existe de nombreux types de procédures de renforcement différentiel incluses dans la désignation globale du DR. Elles comprennent:

• Renforcement différentiel d’autres comportements (DRO; par exemple, renforcer le chant pour remplacer les cris);
• Renforcement différentiel de comportements alternatifs (DRA; par exemple, renforcer les mains serrant pour remplacer les gifles);
• Renforcement différentiel de comportements incompatibles (DRI; par exemple, renforcer le langage approprié pour remplacer les jurons); et
• Renforcement différentiel de faibles taux de comportement (DRL; par exemple, renforcer le lever de la main qui se produit rarement).

1. Au moment de décider de la procédure à utiliser, les enseignants / praticiens:

i. identifiez les comportements fonctionnellement similaires (comportements qui remplissent les mêmes fonctions, comme dire « Aidez—vous s’il vous plait” au lieu de grogner) que les apprenants ont déjà dans leur répertoire;

ii. déterminez le type et la quantité de compétences fonctionnelles (compétences que l’apprenant possède actuellement qui sont des alternatives fonctionnelles au comportement interférant – par exemple, taper sur l’enseignant sur le bras pour attirer son attention au lieu de crier);

iii. déterminez la fréquence à laquelle ces comportements souhaités se produisent;

iv. considérez la topographie (à quoi ressemble le comportement), la fréquence du comportement interférant, la gravité du comportement, la façon dont le comportement affecte l’environnement et où le comportement est le plus susceptible de se produire; et

v. considérez leur propre jugement professionnel et leur niveau de confort avec la procédure proposée.

Étape 5. Création d’un Plan d’intervention

Lors de la création d’un plan d’intervention de DR, les enseignants / praticiens doivent aborder plusieurs caractéristiques.

1. Les enseignants / praticiens doivent définir d’autres procédures qui seront incorporées (par exemple, extinction, formation à la communication fonctionnelle) à la procédure de renforcement différentiel. Par exemple, un enseignant / praticien qui décide d’utiliser la DR pour mordre peut également avoir besoin d’une formation en communication fonctionnelle pour apprendre à l’apprenant à formuler des demandes.
2. Les enseignants / praticiens administrent une évaluation de renforcement pour identifier les objets et activités préférés des apprenants qui peuvent être utilisés comme récompenses pour démontrer le comportement de remplacement. L’objectif est de motiver l’apprenant avec des récompenses tangibles pour avoir démontré un comportement plus positif et acceptable qui remplit la même fonction que le comportement problématique. L’évaluation du renforçateur peut être aussi informelle que l’affichage d’une variété d’objets ou d’images d’objets / d’activités liés à l’intérêt de l’apprenant et l’observation de ce que l’apprenant choisit systématiquement. De plus, demander à l’apprenant (si possible) et aux parents / membres de la famille des renforçateurs préférés devrait être envisagé. Gardez à l’esprit que l’intérêt de l’apprenant pour les renforçateurs peut diminuer ou changer avec le temps. Par exemple, le désir initial de l’apprenant de « travailler” pendant du temps sur l’ordinateur après avoir terminé ses devoirs peut ne plus être un renfort préféré. Lorsque les préférences de l’apprenant changent, d’autres objets/activités favoris peuvent être proposés à la sélection. Pour plus d’informations sur l’évaluation des renforçateurs, veuillez consulter le Module de renforcement (Centre National de Développement Professionnel sur les Troubles du Spectre Autistique, 2009) à www.autisminternetmodules.org .
3. Les enseignants / praticiens décident d’un calendrier de renforcement (à quelle fréquence le renfort est livré). Par exemple, vous pouvez décider si l’apprenant reçoit une récompense chaque fois qu’il adopte le comportement de remplacement ou une récompense pour avoir passé 10 minutes sans s’engager dans le comportement interférant.
4. Les enseignants / praticiens établissent des critères pour modifier le calendrier de renforcement. Par exemple, après trois sessions dans lesquelles l’apprenant est renforcé toutes les 5 minutes, il sera renforcé toutes les 10 minutes pour les trois sessions suivantes. Pour plus d’informations sur cette procédure, veuillez consulter Renforcement positif: Étapes de mise en œuvre (Centre National de Développement Professionnel sur les Troubles du Spectre de l’Autisme, 2008).
5. Les enseignants/ praticiens spécifient le calendrier de collecte des données. Par exemple, l’équipe décide que les données doivent être examinées après une semaine de mise en œuvre afin d’identifier le calendrier de collecte des données de la semaine suivante (pour suivre les progrès des élèves).
6. Les enseignants/praticiens rédigent clairement le plan d’intervention et le mettent à la disposition des autres membres de l’équipe.

Étape 6. Mise en œuvre de l’intervention

Une fois qu’un plan d’intervention a été élaboré, il doit être mis en œuvre. Lors de la mise en œuvre d’une procédure de RD, deux éléments doivent être abordés.

1. Avant que le comportement interférant ne se produise, les enseignants / praticiens doivent:

i. choisissez le comportement à renforcer en fonction du plan d’intervention.

ii. enseignez explicitement les compétences de remplacement ou alternatives.

iii. renforcez continuellement les autres comportements / à faible taux / alternatifs / incompatibles.

iv. faites correspondre le renforcement à la fonction du comportement.

1. Si ou lorsque le comportement perturbateur se produit, les enseignants / praticiens invitent et réagissent immédiatement au comportement alternatif en:
2. Après que le plan a été en place pendant un certain nombre de jours, comme documenté dans le plan d’intervention (voir étape 5.3), les enseignants / praticiens peuvent modifier le calendrier ou le renforcement.

Cela peut être fait en utilisant une formation à la communication fonctionnelle, une analyse des tâches, des conseils gradués ou d’autres types de procédures d’enseignement direct telles que la formation d’essai discrète. Par exemple, si le comportement de remplacement demande une pause, les enseignants / praticiens peuvent avoir besoin d’enseigner à l’apprenant comment demander une pause à l’aide d’images ou de scripts.

Pour renforcer en permanence, renforcez rapidement chaque instance du comportement de remplacement. Par exemple, si vous renforcez un apprenant pour qu’il reste assis, fournissez un renfort tout le temps que l’apprenant est sur son siège.

Comme la fonction du comportement d’interférence d’un apprenant peut changer, il est important de confirmer que votre intervention correspond toujours à la fonction hypothétique du comportement d’interférence. Par exemple, la fonction d’un comportement appelant peut initialement attirer l’attention et peut ensuite se déplacer pour s’échapper. La procédure de DR doit également changer pour renforcer la fonction du comportement de remplacement (c’est-à-dire ne pas appeler).

i. demandant fréquemment de s’assurer qu’il y a suffisamment d’instances du comportement souhaité à renforcer et

ii.être cohérent.

Si le comportement souhaité ne se produit pas, invitez et renforcez immédiatement le comportement souhaité invité. Par exemple, si l’apprenant appelle pour attirer l’attention, invitez-le à lever souvent la main pour qu’il puisse être renforcé. Demander le comportement souhaité immédiatement après qu’il se produise augmentera la probabilité que l’apprenant affiche le comportement souhaité. Pour plus d’informations sur cette procédure, veuillez consulter « Incitation la plus faible: Étapes de mise en œuvre” (Centre National de Développement Professionnel sur les Troubles du Spectre autistique, 2008).

Par exemple, si un apprenant est renforcé toutes les heures et répond aux critères de changement selon le plan d’intervention, l’apprenant ne peut alors être renforcé que deux fois par jour.

Étape 7. Collecte de données sur les résultats

1. Pour déterminer l’efficacité de la procédure de RD et si des modifications sont nécessaires (par exemple, un nouveau comportement interférant se présente), les enseignants / praticiens doivent collecter régulièrement des données sur les résultats en::

Par exemple, si la fréquence du comportement initial a été évaluée pendant la ligne de base, évaluez la fréquence du comportement souhaité pour surveiller les progrès.

Étape 8. Examen et modification du Plan d’intervention

1. Les enseignants/praticiens examinent les données sur les résultats et discutent des résultats avec les membres de l’équipe.
2. Les enseignants/ praticiens résument les résultats, en veillant à inclure à la fois des mesures de référence et des résultats.
3. Les enseignants / praticiens identifient tout nouveau comportement interférent qui pourrait avoir émergé et les évaluent pour leur fonctionnement.
4. Les enseignants/praticiens modifient le plan d’intervention en fonction des données de référence et des résultats.
5. Les enseignants/praticiens effectuent des contrôles continus de l’efficacité des interventions.

Il est possible que les nouveaux comportements interférents aient la même fonction que le comportement éteint. Si tel est le cas, une intervention similaire peut fonctionner.

Par exemple, si les données montrent que le comportement de frappe d’un apprenant s’est amélioré de manière minimale, les enseignants / praticiens peuvent avoir besoin de modifier le plan pour renforcer le comportement souhaité plus fréquemment.

Les interventions devront probablement être revues et modifiées plusieurs fois avant que le comportement perturbateur ne soit éteint.

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