Desarrollada a lo largo de casi cinco décadas por Albert Bandura, la teoría cognitiva social, que enfatiza la interacción recíproca del comportamiento, los factores cognitivos y otros factores personales, y las influencias ambientales en el funcionamiento humano, se ha derivado cuidadosamente de pruebas en muchas áreas del funcionamiento humano. Este proceso recíproco de desarrollo y prueba de la teoría ha producido, a lo largo de los años, múltiples versiones de esta perspectiva teórica en continua evolución. Es importante comprender algunos antecedentes con respecto a los fundamentos conceptuales y empíricos de la teoría antes de describir la teoría tal como está hoy en día.

Antecedentes de las Teorías de la Personalidad Cognitiva Social

La teoría cognitiva social tuvo sus orígenes en las décadas de 1950 y 1960 con el cambio de paradigma de los enfoques psicodinámicos a la psicoterapia a las intervenciones psicoterapéuticas cada vez más basadas en teorías de aprendizaje. De hecho, Bandura fue fundamental para cambiar la psicoterapia de una intervención predominantemente intrapsíquica basada en la conversación a intervenciones más activas basadas en el aprendizaje que dependían en gran medida del rendimiento y el dominio. Un sello distintivo de los enfoques de aprendizaje fue la confianza en el comportamiento observable y las hipótesis de encuadre que están abiertas a la refutación.

Un hito en esta evolución hacia las intervenciones basadas en el aprendizaje fue el libro seminal de Bandura y Richard H. Walters, Aprendizaje social y Desarrollo de la Personalidad, que se publicó en 1963. Se basó en la teoría anterior del aprendizaje social de John Dollard y Neal Miller y argumentó la importancia de los procesos de modelado y autorregulación en el cambio de comportamiento. En sus Principios de Modificación del Comportamiento de 1969, Bandura desarrolló aún más esta teoría emergente del aprendizaje social del comportamiento humano. La palabra social, tal como se usa aquí, se refiere al aprendizaje observacional y a los procesos de autorregulación inherentes al aprendizaje indirecto a partir de modelos. El trabajo empírico y teórico adicional mejoró y amplió este enfoque teórico del aprendizaje social para el cambio de comportamiento a lo largo de las décadas de 1960 y 1970.

La gama de terapias basadas en la teoría del aprendizaje se expandió dramáticamente en este momento e incluyó teóricos e investigadores cuyo trabajo se caracterizó bajo la rúbrica de modificación de comportamiento. Aunque este trabajo generalmente se basó en principios skinnerianos y evitó los fenómenos intrapsíquicos, la investigación y los escritos teóricos de Bandura se basaron en concepciones más amplias del funcionamiento humano. El enfoque temprano de Bandura para la terapia abarcó el aprendizaje Skinneriano por las consecuencias de la respuesta, pero también enfatizó el aprendizaje a través de la observación, el control cognitivo y la determinación recíproca del comportamiento. En la teoría de Bandura, los orígenes del funcionamiento personal radican en la interacción compleja, continua y recíproca de determinantes conductuales, ambientales y personales. Las influencias «personales» en este modelo incluyen el papel de las variables cognitivas y afectivas, incluidos los mecanismos de autorregulación que permiten a las personas guiar su propio comportamiento.

Las primeras pruebas empíricas de teoría del aprendizaje social realizadas por Bandura y sus colegas se centraron principalmente en modelar intervenciones con trastornos fóbicos. El dominio guiado, el enfoque de tratamiento estudiado y refinado en esta línea de investigación, ha demostrado ser notablemente robusto y efectivo cuando se aplica a una amplia gama de fobias y trastornos de ansiedad. Se basa en la suposición de que las personas evitan lo que temen, y que la evitación puede infundir niveles más altos de ansiedad sobre el objeto temido. Esta técnica consiste en la exposición sistemática y repetida al objeto o situación temida, planificada cuidadosamente de manera que las exposiciones tempranas sean leves, y las exposiciones más intensas solo se introducen cuando se extingue la ansiedad asociada con niveles de exposición más leves. Esto se logra haciendo que el terapeuta, en tiempo real, «guíe» al cliente a través de los diferentes niveles de exposición, utilizando el estímulo y el modelado para promover un acercamiento gradual al objeto o situación temida.

Por ejemplo, las personas con fobias de serpiente fueron expuestas, a distancia, a una serpiente en una jaula, y conducidas a través de una serie de pasos que las llevaron a un contacto cada vez más cercano, con el tiempo, con la serpiente enjaulada, hasta que finalmente pudieron tocar e incluso manipular el objeto anteriormente temido. La guía en esta intervención iría primero en cada etapa, modelando el comportamiento del enfoque y proporcionando aliento y cualquier otra ayuda que fuera necesaria. Los ayudantes y las indicaciones se redujeron y, finalmente, se eliminaron a medida que aumentaba el dominio y disminuía la ansiedad y el miedo. Aunque las fobias clínicas de este tipo a veces fueron criticadas como muy alejadas de los problemas de los clientes de asesoramiento reales, de hecho, este procedimiento general ha demostrado ser efectivo para una amplia gama de problemas clínicos, incluidos trastornos intransigentes como la agorafobia, con efectos del tratamiento que a menudo se muestran generalizados a áreas de funcionamiento más allá de la reducción de la ansiedad.

A lo largo de los años, se estableció que una explicación puramente conductual de los efectos del modelado de participantes y el dominio guiado era muy inadecuada. A medida que Bandura examinaba los componentes del tratamiento que producían directamente el cambio, se interesaba cada vez más por el papel de las creencias de los clientes sobre su competencia personal que parecían ser la base de la eficacia de las intervenciones de modelado social. Bandura etiquetó estas creencias fundamentales sobre la autoeficacia de la competencia personal en su histórico artículo de 1977 «Autoeficacia: Hacia una Teoría unificadora del Cambio de Comportamiento».»

Teoría de la autoeficacia

Según lo propuesto originalmente por Bandura, las expectativas de autoeficacia se refieren a las creencias de una persona con respecto a su capacidad para realizar con éxito una tarea o comportamiento determinados. Las expectativas de autoeficacia determinan si se iniciará un comportamiento, una tarea o un curso de acción y también influyen en la persistencia y la cantidad de esfuerzo invertido en la realización de una tarea o curso de acción. Por lo tanto, los preceptos de eficacia son postulados por Bandura como mediadores centrales del comportamiento y el cambio de comportamiento. En este punto de vista, las intervenciones psicológicas exitosas, independientemente de sus elementos específicos, tienen éxito a través de su capacidad para mejorar las expectativas de eficacia. Las expectativas de eficacia también son específicas de la situación. La autoeficacia no se ve como un rasgo, ni como una característica de personalidad global. Más bien, es un juicio cognitivo específico hecho con respecto a una tarea, comportamiento, elección o curso de acción específicos. Además, la autoeficacia a menudo predice el comportamiento futuro mejor que el desempeño pasado, principalmente porque los efectos del comportamiento pasado están mediados por juicios cognitivos en forma de creencias de eficacia. Una premisa central que se ejecuta en todo el trabajo de Bandura es que las personas crean y producen en lugar de simplemente predecir su comportamiento futuro. En otras palabras, las personas son agentes humanos, capaces de dirigir su propio comportamiento, y no meros espectadores desafortunados a eventos ambientales o procesos intrapsíquicos.

Las expectativas de eficacia varían en las dimensiones de nivel o magnitud, fuerza y generalidad. Donde los comportamientos pueden ordenarse por rango en términos de una jerarquía de dificultad, el nivel de expectativas de eficacia se refiere al nivel de dificultad en esa jerarquía que una persona siente que puede dominar. Por supuesto, muchos comportamientos de gran importancia son complejos y no se pueden ordenar así. Pero cuando las tareas se pueden clasificar en función del desafío presentado, la dimensión de nivel de las expectativas de eficacia es crucial. Por ejemplo, el nivel de autoeficacia matemática se puede medir evaluando qué cursos de matemáticas se siente seguro de dominar, y puede predecir el punto en el que estudiantes específicos comienzan a evitar las matemáticas, por ejemplo, en la escuela secundaria cuando las matemáticas ya no son necesarias.

La fuerza de las expectativas de autoeficacia se refiere a la confianza de un individuo en sus expectativas de éxito en una tarea o curso de acción determinado, sea cual sea el nivel. Por ejemplo, mientras que el nivel de autoeficacia matemática podría indicar el curso de matemáticas más desafiante que un individuo cree que puede dominar en la escuela secundaria (por ejemplo, Álgebra II), la fortaleza indicaría la solidez o confianza de la creencia del individuo en ser capaz de tener éxito en ese curso (por ejemplo, en una escala que va desde la falta de confianza hasta la confianza total). Debido a que las personas con expectativas de eficacia altas y fuertes tienen confianza en su éxito final, es probable que inicien tareas desafiantes, tomen decisiones, persistan en los esfuerzos y, en última instancia, tengan éxito en los cursos de acción elegidos. Una falta de confianza o una débil autoeficacia con respecto a un comportamiento o dominio conductual lleva al individuo a evitar aquellos comportamientos para los que la eficacia es baja y débil, socava el gasto de esfuerzo y la persistencia, y también puede producir ansiedad en relación con los comportamientos para los que la eficacia es baja y débil.

La fuerza de autoeficacia no solo afecta la elección, el esfuerzo y la persistencia, sino que también influye en los patrones de pensamiento, las atribuciones y las reacciones emocionales. Por ejemplo, las personas con baja y débil autoeficacia tienden a dudar de sí mismas, juzgan los desafíos como difíciles de manera irreal y tienden a atribuir el fracaso a su falta de capacidad. Todos estos patrones de pensamiento pueden producir emociones negativas debilitantes. Las personas que tienen creencias de eficacia altas y fuertes, por el contrario, juzgan incluso las tareas difíciles como dentro de su rango de habilidades, tienen más probabilidades de organizar bien sus habilidades y movilizar los recursos necesarios para garantizar el éxito, y tienden a atribuir el éxito a sus propios esfuerzos.

Finalmente, la generalidad de las expectativas de autoeficacia se refiere a la gama de comportamientos asociados que se ven afectados por el nivel y la fuerza de las creencias de eficacia. Es decir, la generalidad indica si la autoeficacia con respecto a un comportamiento en particular está circunscrita (limitada a ese comportamiento específico) o se aplica a comportamientos relacionados. Por ejemplo, el éxito en un examen de matemáticas desafiante puede producir expectativas de eficacia altas y fuertes para tener éxito solo en ese curso (por ejemplo, Álgebra II) o puede generalizarse a las expectativas de éxito en otros cursos de matemáticas (por ejemplo, pre-Cálculo y Cálculo) también.

Además de postular este mecanismo central por el que se produce el cambio de comportamiento, Bandura también especificó cuatro fuentes de información a través de las cuales se aprenden las expectativas de autoeficacia y se pueden modificar. Estas fuentes de información incluyen logros de desempeño, es decir, experiencias de desempeño exitoso de los comportamientos en cuestión; aprendizaje o modelado indirecto( observación de otros similares); persuasión verbal (o social), por ejemplo, aliento y apoyo de otros; y la excitación fisiológica (estados físicos y emocionales), por ejemplo, la ansiedad en relación con el comportamiento.

De estas cuatro fuentes de información sobre la eficacia, los logros en el desempeño se hipotetizan, basados en observaciones empíricas y teoría del aprendizaje social, para ejercer la influencia más fuerte. Se supone que las experiencias de dominio y los logros de rendimiento influyen en el comportamiento a través de los cambios fuertes y resistentes que producen en las creencias de eficacia. Por el contrario, es menos probable que los fracasos personales produzcan disminuciones de rendimiento o socaven la eficacia frente a logros de rendimiento anteriores exitosos y una consecuente autoeficacia fuerte. Es probable que el modelado o el aprendizaje indirecto por sí solos ejerzan una influencia menos potente en las creencias de eficacia que las experiencias basadas en el rendimiento. La disminución de la ansiedad debilitante y la disminución de otras formas de excitación negativa también pueden fortalecer la autoeficacia. Y finalmente, el estímulo verbal o el desaliento (más tarde denominado persuasión social), aunque por sí solo es una fuente más débil de información sobre la eficacia que las otras tres fuentes, también puede tener un efecto fortalecedor o socavador en las creencias sobre la eficacia.

Debido a su papel principal en la mediación de la elección, el desempeño y la persistencia, la autoeficacia puede ser útil no solo para comprender y predecir el comportamiento, sino también para diseñar intervenciones para cambiar el comportamiento. La ansiedad, por ejemplo, es vista por Bandura como un «co-efecto» de las expectativas de autoeficacia, en el sentido de que el nivel de ansiedad se ve que covaria inversamente con el nivel y la fuerza de las expectativas de autoeficacia; a medida que aumentan las expectativas de autoeficacia, la ansiedad debería disminuir y viceversa. Por lo tanto, las intervenciones enfocadas en aumentar las expectativas de autoeficacia a través de la atención a las fuentes de información de eficacia deben aumentar el enfoque versus el comportamiento de evitación, mejorar la competencia y, al mismo tiempo, disminuir la ansiedad en relación con el comportamiento.

Finalmente, en este primer artículo importante que delinea los fundamentos teóricos de la teoría de la autoeficacia, Bandura hizo una distinción importante entre la eficacia y las expectativas de resultados. Mientras que las expectativas de autoeficacia son los juicios cognitivos de un individuo sobre su capacidad para participar con éxito en un comportamiento o realizar una tarea, las expectativas de resultados son juicios sobre las consecuencias de realizar con éxito la tarea. Es decir, las creencias de autoeficacia abordan las preguntas, » ¿Puedo hacer esto?»o» ¿Qué tan seguro estoy de que puedo hacer esto?»En contraste, las expectativas de resultados involucran la pregunta,» ¿Qué sucederá si hago esto?»Las expectativas de eficacia suelen ser una influencia primaria en el comportamiento, siempre importantes y generalmente primarias, pero las expectativas de resultados también pueden ser importantes bajo ciertas condiciones. Es más probable que las personas elijan participar en una actividad, no solo en la medida en que se consideren competentes para realizar la actividad, sino también en la medida en que esperen que sus esfuerzos conduzcan a resultados positivos y valiosos (p. ej., aprobación social y de uno mismo, recompensas tangibles).

Las expectativas de eficacia y resultados también interactúan con la capacidad real o medida de algunas maneras predecibles. Una persona con una fuerte autoeficacia y altas expectativas de resultados participará en una acción determinada y segura que probablemente sea exitosa y satisfactoria personalmente, asumiendo que las expectativas de eficacia son razonablemente consistentes con las capacidades de rendimiento reales. Las expectativas de eficacia que son poco realistas en comparación con el rendimiento potencial pueden ser debilitantes, pero las expectativas de eficacia que son algo altas en comparación con los indicadores objetivos de rendimiento disponibles pueden empoderar y producir un mejor rendimiento. Este es probablemente el caso a menudo en los individuos etiquetados por otros como «overachievers.»

Cuando la autoeficacia es alta y fuerte, pero las expectativas de resultados son negativas, la autoeficacia puede llevar a un individuo a esfuerzos para superar y cambiar aspectos del entorno que no producen resultados positivos, en esencia, tratando de cambiar su entorno. Por el contrario, frente a las expectativas de resultados negativos (o falta de respuesta ambiental), un individuo con una autoeficacia baja y débil puede tender a rendirse fácilmente y sentirse abatido. Un individuo con baja autoeficacia y bajas expectativas de resultados es más probable que sea apático, renunciando a los esfuerzos por participar en el comportamiento o cambiar los resultados asociados con el desempeño exitoso.

Además de las expectativas de eficacia y resultados, las metas también se identifican como importantes para la autorregulación del comportamiento. Al establecer metas, las personas ayudan a organizar y guiar su propio comportamiento, y a mantenerlo en ausencia de pagos más inmediatos y a pesar de los contratiempos inevitables. La teoría cognitiva social postula que los objetivos están vinculados de manera importante tanto a la autoeficacia como a las expectativas de resultados: Las personas tienden a establecer objetivos que son consistentes con sus puntos de vista de sus capacidades personales y de los resultados que esperan alcanzar al seguir un curso de acción particular. El éxito o el fracaso en el logro de las metas personales, a su vez, proporciona información valiosa que ayuda a alterar o confirmar las creencias de autoeficacia y las expectativas de resultados.

Aunque el trabajo de Bandura y sus colegas se centró inicialmente en el papel de las expectativas de autoeficacia en la génesis y el tratamiento de síndromes clínicos como las fobias, el potencial de la teoría de la autoeficacia para contribuir a la comprensión e intervención en una variedad de otras áreas clínicas y de asesoramiento fue rápidamente reconocido. A finales de los años 1970 y 1980, los investigadores comenzaron a aplicar la teoría de la autoeficacia a una multitud de temas, como comportamientos adictivos, depresión, estrés, promoción de la salud y educación e instrucción. En el campo del asesoramiento, Gail Hackett y Nancy Betz extendieron por primera vez la teoría de la autoeficacia para comprender el desarrollo profesional de las mujeres y el dominio de la carrera en general. Se encontró que las aplicaciones de la teoría de la autoeficacia tienen una utilidad considerable para la comprensión de las diferencias de género en la elección de carreras académicas y ocupacionales, la autoeficacia matemática y las decisiones de carrera; el desempeño de los estudiantes en ciencias e ingeniería; el comportamiento educativo y profesional de estudiantes con diversidad racial y étnica; y el ajuste laboral de los adultos.

Teoría Cognitiva Social

Con la publicación en 1986 de su obra Fundamentos sociales del Pensamiento y la acción: Una Teoría Cognitiva Social, Bandura introdujo formalmente una teoría cognitiva social completamente desarrollada, que abarcaba y extendía su trabajo anterior sobre el aprendizaje social y las teorías de autoeficacia. De hecho, la teoría de la autoeficacia siguió siendo el elemento más crucial en su modelo teórico del funcionamiento humano. En su libro de 1997, Autoeficacia: En el Ejercicio del Control, Bandura definió las expectativas de autoeficacia como «creencias en la capacidad de uno para organizar y ejecutar los cursos de acción necesarios para manejar situaciones prospectivas» (p. 2). El cambio en la etiqueta de aprendizaje social a teoría cognitiva social no representó una ruptura o un alejamiento radical de las conceptualizaciones anteriores, sino más bien la evolución, la maduración y el considerable perfeccionamiento de muchos de los conceptos que se habían introducido anteriormente, junto con algunas adiciones y el creciente reconocimiento de la primacía de las capacidades cognitivas en el funcionamiento humano. Esencialmente, el cambio de etiqueta reflejaba el hecho de que

la teorización de Bandura se había movido considerablemente más allá de sus primeros fundamentos de aprendizaje social.

En su descripción de la teoría cognitiva social en 1986, Bandura enfatizó la interacción triádica y recíproca del comportamiento, los factores cognitivos y otros factores personales, y las influencias ambientales en el funcionamiento humano. Además, la teoría cognitiva social se basa en el reconocimiento de la importancia vital de cuatro capacidades humanas básicas para comprender el comportamiento humano: capacidad simbolizadora, capacidad de previsión, capacidad vicaria y capacidad de autorregulación.

La capacidad de simbolizar se refiere a la capacidad de las personas para formar representaciones cognitivas de sus mundos, lo que les permite construir modelos internos para guiar la acción futura. La previsión es la capacidad de anticipar el futuro, incluida la imaginación de las posibles consecuencias de las acciones, lo que puede proporcionar motivación para seguir cursos de acción que no tienen beneficios inmediatos. Las capacidades indirectas se refieren a la capacidad de aprender de la observación. Las personas no solo pueden aprender en un sentido imitativo, reproduciendo el comportamiento observado, sino que también pueden aprender reglas y expectativas, y pueden absorber lecciones de las consecuencias experimentadas por los modelos. Esto puede reducir significativamente la cantidad de tiempo necesario para aprender. Y finalmente, las personas aprenden de las consecuencias ambientales directas de sus acciones y de las expectativas de los demás y autorregulan su comportamiento. Se desarrollan estándares y expectativas autodefinidos que luego gobiernan el comportamiento de manera tan efectiva como lo hacen las contingencias externas.

La autorreflexión es una parte integral del proceso de autorregulación, y una capacidad humana única que afecta profundamente el comportamiento humano. La capacidad de las personas para analizar sus propias experiencias, examinar sus pensamientos y sentimientos y tomar decisiones sobre su comportamiento es un aspecto crucial del funcionamiento humano. Y, como se señaló anteriormente, las expectativas de autoeficacia y los pensamientos autorreferenciales relacionados son centrales para cualquier comprensión del funcionamiento humano. También se incluyen en las capacidades de autorregulación el autocontrol, la autoevaluación, el desarrollo de normas internas, como los objetivos de desempeño, las funciones de referencia social, como las comparaciones con otros, la valoración de actividades (por ejemplo, intereses), las evaluaciones de desempeño y las atribuciones de desempeño.

Aplicaciones de la Teoría Cognitiva Social en el Asesoramiento

La literatura de investigación sobre las aplicaciones de la teoría cognitiva social en el asesoramiento y la psicología clínica ha crecido exponencialmente. También se está acumulando evidencia de la utilidad de la teoría cognitiva social para intervenir en todos los dominios del funcionamiento humano, incluida una amplia gama de preocupaciones de asesoramiento.

Un ejemplo productivo de las aplicaciones de la teoría cognitiva social es su extensión al área del funcionamiento cognitivo y el rendimiento académico. Los estudios de las creencias de eficacia de los niños y el rendimiento escolar demuestran consistentemente el papel central de los juicios de eficacia en la predicción del logro académico. La investigación sobre el papel de las cuatro fuentes de información de autoeficacia también ha arrojado resultados que apoyan las proposiciones de la teoría cognitiva social. Los estudios sobre el rendimiento escolar han incluido investigaciones sobre la eficacia de los maestros y la eficacia académica de los alumnos, es decir, la autoeficacia con respecto al rendimiento en materias escolares específicas.

Los estudios de orientación académica también se han centrado en el papel de los factores cognitivos sociales en la autorregulación del aprendizaje, las habilidades de autoevaluación, el enfrentamiento de los contratiempos, la persistencia, el esfuerzo, la motivación y la elección de tareas. El propio Bandura ha estudiado el papel de la eficacia colectiva de los profesores en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. En términos más generales, las aplicaciones de la teoría cognitiva social han guiado estudios e intervenciones con actividad física y deportes, funcionamiento saludable, diversas afecciones médicas, abuso de alcohol y drogas, desempeño organizacional, eficacia política, toma de decisiones y dominio de roles ocupacionales, por nombrar solo algunas de las áreas de estudio.

En el campo de la psicología del asesoramiento, ha habido varias aplicaciones notables y sostenidas de la teoría cognitiva social. Por ejemplo, la teoría se ha utilizado como base para estudiar el bienestar subjetivo (un aspecto del bienestar psicológico), el desarrollo de consejeros y la productividad de la investigación. La aplicación más extensa de la teoría cognitiva social en el asesoramiento psicológico se encuentra en el área del desarrollo profesional. La teoría de la carrera cognitiva social (SCCT, por sus siglas en inglés) de Robert Lent, Steven Brown y Hackett se basa en investigaciones anteriores sobre la autoeficacia y busca explicar tres aspectos interrelacionados del desarrollo profesional: (1) cómo se desarrollan los intereses académicos y profesionales básicos, (2) cómo se toman las decisiones educativas y profesionales, y (3) cómo se obtiene el éxito académico y profesional. Las variables centrales de la teoría social cognitiva de Bandura forman los bloques básicos de construcción de la TCCC: creencias de autoeficacia, expectativas de resultados y objetivos. Según el SCCT, estas creencias desempeñan un papel clave en el desarrollo de los intereses, la elección y el desempeño.

La autoeficacia relacionada con la carrera se refiere a las creencias personales de un individuo sobre sus capacidades para realizar con éxito comportamientos o cursos de acción educativos o vocacionales particulares. Una persona puede, por ejemplo, sentirse muy segura de poder realizar tareas para ingresar y desempeñarse con éxito en campos científicos, pero sentirse mucho menos segura de sus habilidades en campos sociales o emprendedores, como las ventas. Las expectativas de resultados relacionados con la carrera se refieren a las consecuencias esperadas de intentar determinadas actividades educativas o profesionales. Las metas personales pueden definirse como las intenciones de una persona de participar en una actividad en particular (por ejemplo, para cursar una carrera académica determinada) o para alcanzar un cierto nivel de rendimiento (por ejemplo, para recibir una A en un curso en particular).

En el SCCT, los intereses en actividades relevantes para la carrera se ven como el resultado de la autoeficacia y las expectativas de resultados. Los intereses, junto con la autoeficacia y las expectativas de resultados, inclinan a las personas a establecer y perseguir objetivos académicos y profesionales particulares. El éxito (o el fracaso) en el proceso de búsqueda de objetivos sirve entonces como fuente de retroalimentación de desempeño, ayudando a revisar o estabilizar la autoeficacia y las expectativas de resultados en un bucle continuo. El SCCT también incorpora una amplia gama de factores adicionales (por ejemplo, habilidades, cultura, apoyos sociales y barreras) que se ha encontrado que influyen en el desarrollo profesional, destacando los caminos centrales a través de los cuales los factores individuales, conductuales y ambientales determinan conjuntamente los resultados académicos y profesionales.Bandura, A. (1969). Principios de modificación del comportamiento. Nueva York: Holt, Rinehart, & Winston.Bandura, A. (1977). Autoeficacia: Hacia una teoría unificadora del cambio de comportamiento. Revisión psicológica, 84, 191-215.Bandura, A. (1977). Teoría del aprendizaje social. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory (en inglés). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.Bandura, A. (1997). Autoeficacia: El ejercicio del control. Nueva York: Freeman.Bandura, A., & Walters, R. H. (1963). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. New York: Holt, Rinehart, & Winston.Betz, N. E., & Hackett, G. (1981). La relación de las expectativas de autoeficacia relacionadas con la carrera con las opciones de carrera percibidas en hombres y mujeres universitarios. Revista de Psicología, 28, 399-400.Hackett, G. (1985). El papel de la autoeficacia de las matemáticas en la elección de carreras relacionadas con las matemáticas de mujeres y hombres universitarios. Journal of Counseling Psychology, 32, 47-56.Hackett, G. (1995). Autoeficacia en la elección y el desarrollo de carreras. In A. Bandura (Ed.), Self-efficacy in changing societies (pp. 232-258). Nueva York: Cambridge University Press.Hackett, G., & Betz, N. E. (1981). Un enfoque de autoeficacia para el desarrollo profesional de la mujer. Journal of Vocational Behavior, 18, págs. 326 a 336.Hackett, G., & Byars, A. M. (1996). Social cognitive theory and the career development of African American women (en inglés). The Career Development Quarterly, 44, págs. 322 a 340.Lent, R. W. (2005). Una visión cognitiva social del desarrollo profesional y el asesoramiento. En S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Career development and counseling: Putting theory and research to work. Nueva York: Wiley.Lent, R. W., Brown, S. D., & Hackett, G. (1994). Hacia una teoría cognitiva social unificadora de interés, elección y rendimiento académico y profesional . Journal of Vocational Behavior, 45, 79-122.Lent, R. W., Brown, S. D., & Hackett, G. (2000). Apoyos contextuales y barreras a la elección de carrera: Un análisis cognitivo social. Journal of Counseling Psychology, 47, págs. 36 a 49.