Introducción
La última palabra clave en los círculos educativos es «constructivismo», aplicado tanto a la teoría del aprendizaje como a la epistemología, tanto a la forma en que las personas aprenden como a la naturaleza del conocimiento.1,2 No necesitamos sucumbir a cada nueva moda, pero sí necesitamos pensar en nuestro trabajo en relación con las teorías del aprendizaje y el conocimiento. Así que tenemos que preguntarnos: ¿qué es el constructivismo, qué tiene que decirnos que es nuevo y relevante, y cómo lo aplicamos a nuestro trabajo? Por lo que puedo ver, no hay nada dramáticamente nuevo en el constructivismo: las ideas centrales expresadas en él han sido claramente enunciadas por John Dewey, entre otros, pero hay una aceptación nueva y generalizada de este viejo conjunto de ideas. y nueva investigación en psicología cognitiva para apoyarla. Me gustaría hacer una breve exposición de ideas centrales para el constructivismo y ampliamente aceptadas hoy por los educadores. desarrolladores de planes de estudio y psicólogos cognitivos, y luego sugieren lo que significan para los educadores de museos.

Constructivismo
¿Qué se entiende por constructivismo? El término se refiere a la idea de que los alumnos construyen el conocimiento por sí mismos-cada alumno, individual (y socialmente), construye el significado-a medida que aprende. 3 Construir significado es aprender; no hay otro tipo. Las dramáticas consecuencias de este punto de vista son dobles;

1) tenemos que centrarnos en el alumno al pensar en el aprendizaje (no en el tema/lección que se enseñará):

2) No hay conocimiento independiente del significado atribuido a la experiencia (construida) por el alumno o la comunidad de alumnos.

Permítanme discutir el segundo punto primero porque, aunque parece radical a nivel cotidiano, es una posición que se ha adoptado con frecuencia desde que la gente comenzó a reflexionar sobre la epistemología. Si aceptamos la teoría constructivista (lo que significa que estamos dispuestos a seguir el camino de Dewey, Piaget y Vigotsky, entre otros), entonces tenemos que renunciar a los puntos de vista platónicos y realistas posteriores de la epistemología. Tenemos que reconocer que no existe tal cosa como el conocimiento «allá afuera» independiente del conocedor, sino solo el conocimiento que construimos para nosotros mismos a medida que aprendemos. 4 Aprender no es comprender la naturaleza «verdadera» de las cosas, ni es (como sugirió Platón) recordar ideas perfectas percibidas débilmente, sino más bien una construcción personal y social de significado a partir de la desconcertante gama de sensaciones que no tienen ningún orden o estructura aparte de las explicaciones (y subrayo el plural) que fabricamos para ellas.

Estoy seguro de que muchos de ustedes han tenido cursos de filosofía que los han expuesto a estos conceptos, y pueden aceptar esta premisa básica de que no existe tal entidad como un Ding an sich, ya sea que podamos percibirlo o no. Sin embargo, todos tendemos a permanecer realistas y refutamos al obispo Berkeley, como lo hizo Samuel Johnson, pateando la piedra y sintiendo dolor real. La pregunta más importante es, ¿realmente hace alguna diferencia en nuestro trabajo diario si en el fondo consideramos que el conocimiento es sobre un mundo «real» independiente de nosotros, o si consideramos que el conocimiento es de nuestra propia creación? La respuesta es sí, hace una diferencia, debido al primer punto que sugerí anteriormente: en nuestra profesión, nuestros puntos de vista epistemológicos dictan nuestros puntos de vista pedagógicos.

Si creemos que el conocimiento consiste en aprender sobre el mundo real, entonces nos esforzamos ante todo por comprender ese mundo, organizarlo de la manera más racional posible y, como maestros, presentarlo al alumno. Este punto de vista todavía puede comprometernos a proporcionar al alumno actividades, aprendizaje práctico, oportunidades para experimentar y manipular los objetos del mundo, pero la intención siempre es dejar en claro al alumno la estructura del mundo independiente del alumno. Ayudamos al alumno a entender el mundo. pero no le pedimos que construya su propio mundo.

El gran triunfo de la historia intelectual occidental desde la Ilustración hasta principios del siglo II se basó en su capacidad de organizar el conocimiento del mundo de una manera racional independiente del alumno, determinada por alguna estructura del sujeto. Se desarrollaron disciplinas, se establecieron esquemas taxonómicos, y todas estas categorías se vieron como componentes de una vasta máquina mecánica en la que las partes se podían explicar en términos de su relación entre sí, y cada parte contribuyó a hacer que todo funcionara sin problemas. En ninguna parte de esta descripción aparece el alumno. La tarea del maestro era dejar claro al alumno el funcionamiento de esta máquina y cualquier adaptación al alumno era solo para tener en cuenta diferentes puntos de entrada adecuados para diferentes alumnos.

Sin embargo, como he indicado anteriormente, la teoría constructivista requiere que volteemos nuestra atención 180 grados, debemos darle la espalda a cualquier idea de una máquina que lo abarca todo que describe la naturaleza y en su lugar mirar hacia todos esos maravillosos seres vivos individuales, los aprendices, cada uno de los cuales crea su propio modelo para explicar la naturaleza. Si aceptamos la posición constructivista, inevitablemente tenemos que seguir una pedagogía que argumenta que debemos proporcionar a los estudiantes la oportunidad de: a) interactuar con datos sensoriales y b) construir su propio mundo. 5

Este segundo punto es un poco más difícil de tragar para nosotros, y la mayoría de nosotros vacilamos constantemente entre la fe de que nuestros alumnos construirán un significado que encontraremos aceptable (lo que queramos decir con eso) y nuestra necesidad de construir un significado para ellos; es decir, estructurar situaciones que no son libres para que los alumnos lleven a cabo sus propias acciones mentales, sino situaciones de «aprendizaje» que los canalizan hacia nuestras ideas sobre el significado de la experiencia. Un ejemplo común de la tensión no resuelta es nuestra actitud hacia las visitas a museos que explican las exposiciones al visitante. He preguntado repetidamente a los profesionales de los museos si disfrutan personalmente de las visitas guiadas, y casi todos me dicen que tratan de evitarlas a toda costa. Sin embargo, en las reuniones de CECA (y esta no es la excepción), nuestros colegas con frecuencia nos ofrecen extensas visitas guiadas a través de galerías, insistiendo en presentar la interpretación, el ritmo y la selección del guía experto para influir en la percepción y el aprendizaje del espectador. Es esta tensión entre nuestro deseo como maestros de enseñar la verdad, de presentar el mundo «como realmente es», y nuestro deseo de permitir que los estudiantes construyan su propio mundo lo que nos obliga a pensar seriamente en la epistemología y la pedagogía. 6

Principios de aprendizaje
¿Cuáles son algunos principios rectores del pensamiento constructivista que debemos tener en cuenta cuando consideramos nuestro papel como educadores? Esbozaré algunas ideas, todas basadas en la creencia de que el aprendizaje consiste en los significados construidos por los individuos y luego indicaré cómo influyen en la educación del museo.

1. El aprendizaje es un proceso activo en el que el alumno utiliza la información sensorial y construye un significado a partir de ella. La formulación más tradicional de esta idea implica la terminología del alumno activo (el término de Dewey) que enfatiza que el alumno necesita hacer algo; que el aprendizaje no es la aceptación pasiva del conocimiento que existe «allá afuera», sino que el aprendizaje implica que el alumno se involucre con el mundo. 7

2. Las personas aprenden a aprender a medida que aprenden: el aprendizaje consiste tanto en construir significado como en construir sistemas de significado. Por ejemplo, si aprendemos la cronología de las fechas de una serie de eventos históricos, estamos aprendiendo simultáneamente el significado de una cronología. Cada significado que construimos nos hace más capaces de dar significado a otras sensaciones que pueden encajar en un patrón similar. 8

3. La acción crucial de construir significado es mental: sucede en la mente. Las acciones físicas, la experiencia práctica pueden ser necesarias para el aprendizaje, especialmente para los niños, pero no es suficiente; necesitamos proporcionar actividades que involucren tanto a la mente como a las manos.9 (Dewey llamó a esta actividad reflectante.)

4. El aprendizaje implica el lenguaje: el lenguaje que utilizamos influye en el aprendizaje. A nivel empírico. los investigadores han observado que las personas hablan consigo mismas a medida que aprenden. En un nivel más general. hay una colección de argumentos, presentados con más fuerza por Vigotsky, de que el lenguaje y el aprendizaje están inextricablemente entrelazados. 10 Este punto fue claramente enfatizado en la referencia de Elaine Gurain a la necesidad de honrar el idioma nativo en el desarrollo de exhibiciones norteamericanas. El deseo de tener material y programas en su propio idioma fue una petición importante de muchos miembros de varias comunidades nativas americanas.

5. El aprendizaje es una actividad social: nuestro aprendizaje está íntimamente asociado con nuestra conexión con otros seres humanos, nuestros maestros, nuestros compañeros, nuestra familia, así como conocidos ocasionales, incluidas las personas que están antes o al lado de nosotros en la exposición. Es más probable que tengamos éxito en nuestros esfuerzos por educar si reconocemos este principio en lugar de tratar de evitarlo. Gran parte de la educación tradicional, como señaló Dewey, está dirigida a aislar al alumno de toda interacción social y a ver la educación como una relación individual entre el alumno y el material objetivo a aprender. En contraste, la educación progresiva (para continuar utilizando la formulación de Dewey) reconoce el aspecto social del aprendizaje y utiliza la conversación, la interacción con los demás y la aplicación del conocimiento como un aspecto integral del aprendizaje. 11

6. El aprendizaje es contextual: no aprendemos hechos y teorías aislados en una tierra abstracta etérea de la mente separada del resto de nuestras vidas: aprendemos en relación con lo que sabemos, lo que creemos, nuestros prejuicios y nuestros miedos. 12 Al reflexionar, queda claro que este punto es en realidad un corolario de la idea de que el aprendizaje es activo y social. No podemos divorciarnos de lo que aprendemos de nuestras vidas. 13

7. Uno necesita conocimiento para aprender: no es posible asimilar nuevos conocimientos sin tener alguna estructura desarrollada a partir de conocimientos anteriores para construir. 14 cuanto más sabemos, más podemos aprender. Por lo tanto, cualquier esfuerzo por enseñar debe estar conectado con el estado del alumno, debe proporcionar un camino hacia la asignatura para el alumno basado en el conocimiento previo de ese alumno. 15

8. Se necesita tiempo para aprender: el aprendizaje no es instantáneo. Para obtener un aprendizaje significativo, necesitamos revisar las ideas, ponderarlas, probarlas, jugar con ellas y usarlas. Esto no puede suceder en los 5-10 minutos que normalmente se pasan en una galería (y ciertamente no en los pocos segundos que normalmente se pasan contemplando un solo objeto de museo). Si reflexiona sobre algo que ha aprendido, pronto se dará cuenta de que es el producto de la exposición y el pensamiento repetidos. Incluso, o especialmente, los momentos de profunda comprensión, se remontan a períodos más largos de preparación.

9. La motivación es un componente clave en el aprendizaje. La motivación no solo ayuda al aprendizaje, sino que es esencial para el aprendizaje. Estas ideas de motivación, como se describen aquí, se conciben ampliamente para incluir una comprensión de las formas en que se puede utilizar el conocimiento. A menos que sepamos «las razones por las que», es posible que no estemos muy involucrados en el uso del conocimiento que se nos puede inculcar. incluso por la enseñanza más severa y directa. 16

El significado del constructivismo para los museos
Habiendo sugerido estos principios, quiero reflexionar sobre lo que pueden significar para nuestro trabajo diario específico, tanto en el montaje de exposiciones como en el desarrollo de programas educativos.

Puntos # 1 y 3
La mayoría de los educadores de museos han aceptado la idea de que los alumnos necesitan ser activos, que para participar en el aprendizaje necesitamos involucrar al alumno en hacer algo, en la participación práctica, en exposiciones y programas participativos. Pero el punto más importante, creo, es la idea de que las acciones que desarrollamos para nuestra audiencia involucran tanto a la mente como a la mano. No todas las experiencias son educativas, como señaló Dewey en Experiencia y educación. Esto no significa que necesariamente tengan que ser complejos, pero sí necesitan permitir que los participantes piensen mientras actúan. Recientemente vi una cinta de video de un grupo de niños construyendo una rampa de cartón que serviría como un plano inclinado para un experimento que iban a hacer. Lo que la cinta de video mostró fue un período de quince minutos en el que los niños pasaron tiempo midiendo, construyendo (y vagando) con poca idea de lo que estaban construyendo o por qué lo estaban construyendo. Fue una actividad práctica que probablemente no fuera educativa como se pretendía por dos razones: a) Los niños no tuvieron la oportunidad de incorporar lo que estaban haciendo en un panorama más amplio: la atención se centró en completar una tarea, que para ellos debe haber parecido ser solo uno de los requisitos sin sentido de la escuela. b) No hubo oportunidad de alterar la tarea para adaptarse a la creación de significado de cualquier estudiante individual. Todos ellos simplemente midieron tiras de papel de 24 pulgadas de largo (los Estados Unidos todavía no están en el sistema métrico) y 1.5″ de ancho, todos siguiendo la misma receta sin variación.

A modo de contraste, he visto a adultos mirar un mapa de Inglaterra en el muelle donde está atracada la réplica de Mayflower en Plymouth, Massachusetts. Repetidamente, los adultos acudirán al mapa, lo mirarán y luego comenzarán a discutir de dónde vienen sus familias. (Podría imaginar una exposición aún más elaborada en el mismo lugar que incluiría un mapa del mundo y diferentes formas en que la gente ha inmigrado a los Estados Unidos, para que todos los visitantes puedan encontrar algo que les interese.) Pero al menos para aquellos que remontan sus raíces a Inglaterra, aquí hay una exposición interactiva (incluso si hay poco que «hacer», excepto apuntar y leer) que permite a cada visitante tomar algo personal y significativo de ella y relacionarse con la experiencia general del museo. Para mí, el Museo de la Diáspora en Tel Aviv cobró vida cuando tuve la oportunidad de consultar genealogías familiares en la computadora del centro de referencia. La oportunidad de ver y manipular una biblioteca de árboles genealógicos que abarca varias generaciones y una amplia distribución geográfica, dio un significado personal a la idea de una Diáspora.

La participación física es una condición necesaria para el aprendizaje de los niños, y muy deseable para los adultos en muchas situaciones, pero no es suficiente. Todas las actividades prácticas también deben pasar la prueba de ser mentes en—deben proporcionar algo en lo que pensar, así como algo que tocar.

Punto #2
La idea de que aprendemos a aprender a medida que aprendemos, de que comenzamos a entender los principios de organización a medida que los usamos, no es terriblemente radical para la mayoría de nosotros, pero creo que hay una manera importante de formularla que puede ayudarnos, que a veces nos elude: ¿Qué asumimos sobre la capacidad de nuestros visitantes para aprender (para organizar el conocimiento) cuando les presentamos exposiciones? ¿Qué esquemas de organización les atribuimos, que pueden o no estar disponibles para ellos? Déjenme darles un ejemplo. Durante el último año hemos estado observando a los visitantes del Museo de Ciencia de Boston interactuar con una serie de exhibiciones desarrolladas originalmente en el Exploratorium de San Francisco. Les preguntamos qué pensaban de las exposiciones. Algunos visitantes no tenían las herramientas que necesitaban para entender el concepto de la exposición. No quiero decir que no entendieran el concepto (ese será mi siguiente punto), sino que no tenían los principios de organización y, por lo tanto, las herramientas de aprendizaje.

Por ejemplo, hay exhibiciones que requieren que los visitantes giren las perillas, lo que hará que un componente de la exhibición se mueva o cambie. No todos los visitantes tienen clara la relación entre la perilla y lo que hace. La exposición pretende explicar una relación causal entre dos variables en la naturaleza; una variable se altera girando la perilla y ese cambio hace que la otra variable responda y varíe. Pero si el visitante no entiende acerca de las perillas y lo que hacen, entonces el mensaje de la exposición no puede ser entendido.

Un problema similar se refiere a las cronologías y líneas de tiempo, que son dispositivos comunes en los museos de historia. ¿Sabemos que nuestros visitantes entienden la cronología? ¿Estamos seguros de que nuestros visitantes pueden apreciar una línea de tiempo, por ejemplo, y pueden reconocer que la distribución de fechas en el espacio lineal puede tener la intención de aproximarse a su distribución en tiempo cronológico? Hay pruebas considerables de que al menos algunos visitantes (es decir, niños) no pueden seguir ese razonamiento; hay menos pruebas de que un número significativo de visitantes pueda hacerlo. 17 Tal vez necesitemos enseñar a nuestros visitantes a comprender las líneas de tiempo a través de ejemplos simples antes de presentarles gráficos complejos que abarcan miles de años. Ayala Gordon discutió este tema cuando señaló que para permitir que los niños experimentaran un sentido del tiempo, el Ala Juvenil del Museo de Israel organizó exhibiciones para que los niños y los padres hablaran sobre los cambios en sus vidas.

Puntos # 4 y 5
El aprendizaje es una actividad social. ¿Hasta qué punto reconocemos que las personas aprenden mientras hablan e interactúan entre sí? Al evaluar una exposición interactiva en el Museo de Ciencias de Boston en la que la gente podía obtener información a través de una variedad de modalidades, leer etiquetas, escuchar cintas, oler olores de animales, tocar monturas de animales y manipular componentes de la exposición interactiva, observamos que los visitantes individuales preferían diferentes modos de aprendizaje. En los grupos familiares, las conversaciones se volvieron más democráticas e involucraron a más miembros después de que se instalaran todas estas modalidades, ya que los miembros de la familia compartieron, discutieron y confirmaron lo que cada uno había aprendido mientras examinaban su modalidad preferida.

Tenemos que preguntarnos qué hemos incorporado en la exposición que anima a los visitantes a discutir, compartir, descubrir juntos. ¿La arquitectura y la disposición de la exposición han alentado el debate? Algunos museos de arte tienen un aire tranquilo como una iglesia, desalentando el debate activo y la interacción verbal. El silencio puede ser apropiado para la contemplación individual de las imágenes, pero tal vez estos museos podrían proporcionar otras salas, cerca de las galerías, y equipadas con materiales de referencia de reproducciones u otros recordatorios de las pinturas, lo que fomentaría el diálogo.

Punto # 6
Esto es realmente una elaboración del punto hecho anteriormente sobre aprender a aprender como uno aprende. Nuestros visitantes necesitan «ganchos» —conexiones – – – en las exposiciones para ayudarles a comprender los mensajes previstos. Un visitante experimentado del museo o una persona conocedora de un tema determinado puede ser iluminado fácilmente. Pero, ¿qué significa para un visitante ingenuo enfrentarse a un estuche completo que contiene objetos may? ¿Qué valor tiene para el visitante ingenuo ser invitado a pulsar este botón o leer una etiqueta sofisticada?

Es importante que las exposiciones proporcionen diferentes tipos de puntos de entrada, utilizando varios modos sensoriales, diferentes tipos de estímulos, para atraer a una amplia gama de estudiantes. Al enseñar a la gente a leer, el uso de diferentes palabras que tienen conexiones poderosas para los individuos fue descrito dramáticamente hace años por Sylvia Ashton-Warner18 y ampliamente emulado desde entonces. Eurydice Retsila describió un programa en el que los niños se desempeñaban como jóvenes etnógrafos, desarrollando proyectos individuales de interés para ellos con la «asistencia» de estudiantes universitarios.

Punto # 7
Tal vez ningún otro tema en el constructivismo plantea más preguntas que la preocupación por encontrar el nivel adecuado para involucrar al alumno. Vigotsky habló de la» zona de desarrollo proximal», 19un término desafortunadamente engorroso que se refiere a un nivel de comprensión que es posible cuando un alumno se involucra en una tarea con la ayuda de un compañero más experto (es decir, un maestro). Las personas aprenden a medida que se extienden más allá de su propio conocimiento, pero solo dentro de un rango que está a su alcance, dado el conocimiento y las habilidades que aportan a una tarea.

Punto # 8
Finalmente está la cuestión del tiempo para aprender, el tiempo para reflexionar y el tiempo para volver a examinar una idea. Los educadores de museos han lidiado con este problema y lo encuentran particularmente desafiante, ya que nuestro público es libre de ir y venir, y grandes fracciones de ellos son turistas que muchos nunca regresan. Las galerías de los museos no están diseñadas como lugares para quedarse, a pesar de nuestro deseo de que los visitantes pasen más tiempo allí. Me impresionó observar en la diapositiva que Michael Cassin mostró ayer que la Galería Nacional en el cambio de siglo tenía muchas sillas esparcidas alrededor de la galería para que la gente se sentara y contemplara las imágenes. ¿Qué hacemos para los visitantes que desean permanecer con un tema más tiempo? ¿Cómo hemos organizado nuestros museos para acomodarlos? ¿Hasta qué punto hemos proporcionado recursos adicionales (además de artículos que estamos ansiosos por venderles en la tienda cercana) que puedan satisfacer las preocupaciones de los visitantes interesados que surjan al día siguiente o una semana después de la visita?

Creo que un tema importante para nosotros, como educadores de museos, es abordar el problema de aumentar el tiempo posible para que los visitantes interactúen con nuestras exposiciones y reflexionen sobre ellas, las revisen (en la mente, si no directamente) y, por lo tanto, interioricen sus mensajes para nosotros.

Conclusión
Los principios del constructivismo, cada vez más influyentes en la organización de las aulas y los planes de estudio en las escuelas, se pueden aplicar al aprendizaje en los museos. Los principios apelan a nuestra visión moderna del aprendizaje y el conocimiento, pero entran en conflicto con las prácticas tradicionales de los museos. Necesitamos reflexionar sobre nuestra práctica para aplicar estas ideas a nuestro trabajo.

1 Documentaré este artículo con citas de publicaciones relevantes. Consulte estos para obtener información adicional sobre el constructivismo y su aplicación en la educación. También he indicado cómo se relacionan las opiniones de este documento con una serie de presentaciones de ether en esta conferencia.

2 » El constructivismo afirma dos principios fundamentales cuyas aplicaciones tienen consecuencias de gran alcance para el estudio del desarrollo cognitivo y el aprendizaje, así como para la práctica de la enseñanza, la psicoterapia y el manejo interpersonal en general. Los dos principios son (1) el conocimiento no es recibido pasivamente, sino construido activamente por el mundo experiencial, no el descubrimiento de la realidad ontológica.»International Encyclopedia of Education. «Constructivismo En La Educación», 1987.

3 Las ideas que discutiré aquí han sido tocadas por otros oradores en esta conferencia, por ejemplo, Tomislav Sola en su orientación general; Samuel Sas afirmó que «en el Museo moderno el visitante está en el centro, no el objeto»; Maria Horta Baretto destacó que el significado de un objeto le es dado por el espectador; y Yaron Ezrahi discutió la subjetividad de las imágenes de la ciencia.

4 Toda experiencia genuina tiene un lado activo que cambia en cierto grado las condiciones objetivas bajo las cuales se tienen las experiencias. La diferencia entre civilización y salvajismo, para tomar un ejemplo a gran escala, se encuentra en el grado en que las experiencias anteriores han cambiado las condiciones objetivas bajo las cuales se llevan a cabo las experiencias posteriores.»J. Dewey. Experiencia y Educación. Kappa Delta Pi, 1938.

«Si se adopta la visión de que el ‘conocimiento’ es el medio conceptual para dar sentido a la experiencia en lugar de la ‘representación’ de algo que se supone que está más allá de él, este cambio de perspectiva trae consigo un corolario importante: los conceptos y relaciones en términos de los cuales percibimos y concebimos el mundo experiencial son necesariamente generados por nosotros mismos. En este sentido, somos responsables del mundo que estamos experimentando.»E. von Glaserfield. «An exposition of Constructivism: Why some like it radical» en R. B. Davis. C. A. Maher y N. Noddings, editores. Visiones Constructivistas de la Enseñanza y el Aprendizaje de las Matemáticas. Washington, D. C. National Council of Teachers of Mathematics, 1991.

5 Como declaró un participante en nuestro grupo de discusión, » La historia la hacen las personas: no es una colección de hechos. o, como dijo Avner Shalev, «El papel de la educación no es instruir, sino tutelar: un enfoque que permite al visitante ser un consumidor.»

6 Los significados que construyen los alumnos, de hecho, se concentran en un número limitado de conclusiones. Esto está relacionado con la noción de que el aprendizaje es social, como sucede dentro de una cultura, y quizás también por otras razones. La discusión de por qué ciertas opiniones aparecen repetidamente está fuera del alcance de este documento. Eso es evidente cuando consideramos, por ejemplo, los puntos de vista aristotélicos consistentes en las explicaciones ingenuas de la ciencia.

7 » El estudio es eficaz en el grado en que el alumno se da cuenta del lugar de la verdad numérica con la que está tratando al llevar a buen término las actividades en las que está interesado. Esta conexión de un objeto y un tema con la promoción de una actividad que tiene un propósito es la primera y última palabra de una teoría genuina de interés en la educación.»J. Dewey. Democracia y Educación. MacMillan, 1916.

8 » El mensaje más importante de la investigación moderna sobre la naturaleza del pensamiento es que los tipos de actividades tradicionalmente asociadas con el pensamiento no se limitan a niveles avanzados de desarrollo. En cambio, estas actividades son una parte íntima incluso de los niveles elementales de lectura, matemáticas y otras ramas del aprendizaje.»L. B. Resnick . Aprendiendo a Pensar. Washington, D. C.: National Academy Press.

9 » El objeto entra en diálogo con el alumno solo después de ser transformado por él o ella. De hecho, es el conjunto de unidades significativas organizadas por el alumno y las relaciones que construye entre ellas lo que constituye el objeto cognitivo que, a su vez, constituye el conocimiento.»A Henriques. «Experiments in Teaching,» in E. Duckworth, J. Easley, D. Hawkins and A Henriques. Science Education: A Minds On Approach to the Elementary Years (en inglés). Erlbaum, 1990.

10 «La relación entre pensamiento y palabra no es una cosa sino un proceso. un movimiento continuo de ida y vuelta del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento: …. el pensamiento no se expresa meramente en palabras; surge a través de ellos.»L. V. Vigotsky. Pensamiento y Lenguaje. Cambridge, MA. MIT Press, 1962.

11 «Vigotsky propuso que la comprensión de los niños se forma no solo a través de encuentros adaptativos con el mundo físico, sino a través de interacciones entre personas en relación con el mundo, un mundo no solo físico y aprehendido por los sentidos, sino cultural, significativo y significativo, y hecho principalmente por el lenguaje. El conocimiento y el pensamiento humanos son en sí mismos, por lo tanto, fundamentalmente culturales, derivando sus propiedades distintivas de la actividad social de la naturaleza, del lenguaje, el discurso y otras formas culturales.»D. Edwards and N. Mercer. Conocimiento Común: El Desarrollo de la Comprensión en el Aula. Londres: Methuen, 1987.

12 Como dijo Mooly Broog en el grupo de discusión » Cuando dices Jerusalén, ¿cuál es el concepto del visitante? Cada visitante, de una comunidad diferente, tiene una idea totalmente diferente de lo que es la ciudad.»

13 » Una forma fundamental de cambiar los requisitos para el éxito en una tarea en particular es recontextualizar el texto presentado y comprendido por el alumno. En todos los casos de muestra, el sujeto se presenta inicialmente con la actividad, la tarea completa, incrustada, contextualizada como parte de una actividad más grande. Para los propios sujetos, la recontextualización implica guiones familiares e intenciones humanas.»M. Cole and P. Griffin. Factores Contextuales en la Educación. Madison, WI: Wisconsin Center for Educational Research, 1987.

14 María Baretto se refirió a este punto cuando afirmó que » no podemos identificar y reconocer lo que no sabemos ya .»

15 » Podemos aprender más fácilmente cuando ya sabemos lo suficiente como para tener esquemas de organización en L. B. Resnick y L. E Klopfer, editores. Towards the Thinking Curriculum: Current Cognitive Research (en inglés). Anuario ASCD de 1989. Alexandria, VA: American Association for Curriculum Development, 1989.

16 «Investigación… confirmó que la adquisición de habilidades y estrategias, sin importar lo bueno que uno se volviera con ellas, no lo convertiría en un lector, escritor, solucionador de problemas o pensador competente… También era necesario desarrollar el hábito o la disposición de usar la habilidad y las estrategias, y el conocimiento de cuándo se aplican.»Resnick y Klopfer., op cit.

17 Cada vez más encontramos que las limitaciones de tiempo descritas por Piaget se extienden más tiempo hasta la edad adulta de lo que Piaget nos hubiera hecho creer. La investigación de Shayler y Adey sugiere que los niños ingleses cambian de lo concreto a lo hipotético deductivo más tarde de lo que Piaget argumentó; una cantidad considerable de investigación sobre estudiantes universitarios indica que muchos todavía están en etapas concretas, y el trabajo con adultos en conceptos científicos a menudo indica que tienen puntos de vista «infantiles» sobre una variedad de temas.

18 Profesor. Nueva York. Simon & Schuster, 1963.

19 «…la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolución independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolución de problemas bajo la orientación de adultos o en colaboración con compañeros más capaces.»L. Vigotsky. Mente y Sociedad. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.