Einleitung
Das neueste Schlagwort in Bildungskreisen ist „Konstruktivismus“, der sowohl auf die Lerntheorie als auch auf die Erkenntnistheorie angewendet wird – sowohl darauf, wie Menschen lernen, als auch auf die Natur des Wissens.1,2 Wir müssen nicht jeder neuen Modeerscheinung erliegen, aber wir müssen über unsere Arbeit in Bezug auf Lern- und Erkenntnistheorien nachdenken. Wir müssen uns also fragen: Was ist Konstruktivismus, was hat er uns zu sagen, was neu und relevant ist, und wie wenden wir ihn auf unsere Arbeit an? Soweit ich sehen kann, gibt es im Konstruktivismus nichts dramatisch Neues: Die von ihm zum Ausdruck gebrachten Kernideen wurden unter anderem von John Dewey klar formuliert, aber es gibt eine neue, weit verbreitete Akzeptanz dieser alten Ideen. und neue Forschung in der kognitiven Psychologie, um es zu unterstützen. Ich möchte eine kurze Darstellung von Ideen geben, die für den Konstruktivismus von zentraler Bedeutung sind und heute von Pädagogen weithin akzeptiert werden. Lehrplanentwickler und Kognitionspsychologen, und schlagen dann vor, was sie für Museumspädagogen bedeuten.

Konstruktivismus
Was ist mit Konstruktivismus gemeint? Der Begriff bezieht sich auf die Idee, dass Lernende Wissen für sich selbst konstruieren – jeder Lernende konstruiert individuell (und sozial) Bedeutung – während er oder sie lernt. 3. Bedeutung ist Lernen; es gibt keine andere Art. Die dramatischen Konsequenzen dieser Ansicht sind zweifach;

1) Wir müssen uns auf den Lernenden konzentrieren, wenn wir über das Lernen nachdenken (nicht über das zu unterrichtende Thema / die zu unterrichtende Lektion):

2) Es gibt kein Wissen, das unabhängig von der Bedeutung ist, die der Erfahrung (konstruiert) durch den Lernenden oder die Gemeinschaft der Lernenden zugeschrieben wird.

Lassen Sie mich zunächst auf den zweiten Punkt eingehen, denn obwohl er auf alltäglicher Ebene radikal erscheint, ist er eine Position, die seit Beginn der Überlegungen zur Erkenntnistheorie häufig vertreten wird. Wenn wir die konstruktivistische Theorie akzeptieren (was bedeutet, dass wir bereit sind, dem Weg von Dewey, Piaget und Vigotsky zu folgen), müssen wir platonische und alle nachfolgenden realistischen Ansichten der Erkenntnistheorie aufgeben. Wir müssen erkennen, dass es kein Wissen „da draußen“ gibt, das vom Wissenden unabhängig ist, sondern nur Wissen, das wir für uns selbst konstruieren, während wir lernen. 4 Lernen bedeutet nicht, die „wahre“ Natur der Dinge zu verstehen, noch ist es (wie Platon vorschlug), sich an schwach wahrgenommene perfekte Ideen zu erinnern, sondern vielmehr eine persönliche und soziale Konstruktion von Bedeutung aus der verwirrenden Reihe von Empfindungen, die außer den Erklärungen (und ich betone den Plural), die wir für sie fabrizieren, keine Ordnung oder Struktur haben.Ich bin sicher, dass viele von Ihnen Philosophiekurse hatten, die Sie diesen Konzepten ausgesetzt haben, und Sie können diese grundlegende Prämisse akzeptieren, dass es keine solche Entität wie ein Ding an sich gibt, ob wir es wahrnehmen können oder nicht. Dennoch neigen wir alle dazu, Realisten zu bleiben und Bischof Berkeley zu widerlegen, wie Samuel Johnson es tat, indem wir auf den Stein treten und echten Schmerz fühlen. Die wichtigere Frage ist, macht es in unserer täglichen Arbeit tatsächlich einen Unterschied, ob wir tief im Inneren Wissen als eine von uns unabhängige „reale“ Welt betrachten oder ob wir Wissen als von uns selbst gemacht betrachten? Die Antwort ist ja, es macht einen Unterschied, wegen des ersten Punktes, den ich oben vorgeschlagen habe: In unserem Beruf bestimmen unsere erkenntnistheoretischen Ansichten unsere pädagogischen Ansichten.Wenn wir glauben, dass Wissen darin besteht, etwas über die reale Welt da draußen zu lernen, dann bemühen wir uns in erster Linie, diese Welt zu verstehen, sie so rationell wie möglich zu organisieren und sie als Lehrer dem Lernenden zu präsentieren. Diese Sichtweise mag uns immer noch dazu bringen, dem Lernenden Aktivitäten anzubieten, mit praktischem Lernen, mit Möglichkeiten, die Objekte der Welt zu experimentieren und zu manipulieren, aber die Absicht ist immer, dem Lernenden die Struktur der Welt unabhängig vom Lernenden klar zu machen. Wir helfen dem Lernenden, die Welt zu verstehen. aber wir bitten ihn nicht, seine eigene Welt zu konstruieren.

Der große Triumph der westlichen Geistesgeschichte von der Aufklärung bis zum Beginn des 2. Jahrhunderts beruhte auf seiner Fähigkeit, das Wissen der Welt auf rationale Weise unabhängig vom Lernenden zu organisieren, bestimmt durch eine Struktur des Subjekts. Disziplinen wurden entwickelt, taxonomische Schemata festgelegt, und alle diese Kategorien wurden als Komponenten einer riesigen mechanischen Maschine angesehen, in der die Teile in Bezug auf ihre Beziehung zueinander erklärt werden konnten, und jeder Teil trug dazu bei, dass das Ganze reibungslos funktionierte. Nirgendwo in dieser Beschreibung erscheint der Lernende. Die Aufgabe des Lehrers bestand darin, dem Lernenden die Funktionsweise dieser Maschine klar zu machen, und jede Anpassung an den Lernenden bestand nur darin, verschiedene geeignete Einstiegspunkte für verschiedene Lernende zu berücksichtigen.Wie ich oben angedeutet habe, erfordert die konstruktivistische Theorie jedoch, dass wir unsere Aufmerksamkeit um 180 Grad drehen, wir müssen jeder Idee einer allumfassenden Maschine, die die Natur beschreibt, den Rücken kehren und stattdessen auf all diese wunderbaren, individuellen Lebewesen schauen – die Lernenden – von denen jeder sein eigenes Modell erschafft, um die Natur zu erklären. Wenn wir die konstruktivistische Position akzeptieren, müssen wir zwangsläufig einer Pädagogik folgen, die argumentiert, dass wir den Lernenden die Möglichkeit geben müssen, a) mit sensorischen Daten zu interagieren und b) ihre eigene Welt zu konstruieren. 5

Dieser zweite Punkt ist für uns etwas schwerer zu schlucken, und die meisten von uns schwanken ständig zwischen dem Glauben, dass unsere Lernenden tatsächlich eine Bedeutung konstruieren werden, die wir für akzeptabel halten (was auch immer wir damit meinen), und unserem Bedürfnis, eine Bedeutung für sie zu konstruieren; das heißt, Situationen zu strukturieren, die für die Lernenden nicht frei sind, ihre eigenen mentalen Handlungen auszuführen, sondern „Lernsituationen“, die sie in unsere Vorstellungen über die Bedeutung von Erfahrung leiten. Ein häufiges Beispiel für die ungelöste Spannung ist unsere Einstellung zu Museumsführungen, die dem Besucher Exponate erklären. Ich habe wiederholt Museumsprofis gefragt, ob sie persönlich Führungen mögen, und sie sagen mir fast überall, dass sie versuchen, sie um jeden Preis zu vermeiden. Dennoch geben uns unsere Kollegen bei CECA-Treffen (und dies ist keine Ausnahme) häufig umfangreiche Führungen durch Galerien und bestehen darauf, die Interpretation, das Tempo und die Auswahl des fachkundigen Führers zu präsentieren, um die Wahrnehmung und das Lernen des Betrachters zu beeinflussen. Es ist diese Spannung zwischen unserem Wunsch als Lehrer, die Wahrheit zu lehren, die Welt „so darzustellen, wie sie wirklich ist“, und unserem Wunsch, die Lernenden ihre eigene Welt konstruieren zu lassen, die uns dazu zwingt, ernsthaft über Erkenntnistheorie und Pädagogik nachzudenken. 6

Prinzipien des Lernens
Was sind einige Leitprinzipien des konstruktivistischen Denkens, die wir berücksichtigen müssen, wenn wir unsere Rolle als Pädagogen betrachten? Ich werde einige Ideen skizzieren, die alle auf der Überzeugung beruhen, dass Lernen aus den konstruierten Bedeutungen von Individuen besteht, und dann aufzeigen, wie sie die Museumserziehung beeinflussen.

1. Lernen ist ein aktiver Prozess, in dem der Lernende sensorischen Input nutzt und daraus Bedeutung konstruiert. Die traditionellere Formulierung dieser Idee beinhaltet die Terminologie des aktiven Lernenden (Deweys Begriff), der betont, dass der Lernende etwas tun muss; dass Lernen nicht die passive Akzeptanz von Wissen ist, das „da draußen“ existiert, sondern dass Lernen die Auseinandersetzung des Lernenden mit der Welt beinhaltet. 7

2. Menschen lernen zu lernen, wie sie lernen: Lernen besteht sowohl aus der Konstruktion von Bedeutung als auch aus der Konstruktion von Bedeutungssystemen. Wenn wir zum Beispiel die Chronologie von Daten einer Reihe historischer Ereignisse lernen, lernen wir gleichzeitig die Bedeutung einer Chronologie. Jede Bedeutung, die wir konstruieren, macht uns besser in der Lage, anderen Empfindungen Bedeutung zu verleihen, die einem ähnlichen Muster entsprechen können. 8

3. Die entscheidende Handlung der Konstruktion von Bedeutung ist mental: Sie geschieht im Geist. Körperliche Handlungen, praktische Erfahrungen können für das Lernen notwendig sein, besonders für Kinder, aber es ist nicht ausreichend; Wir müssen Aktivitäten anbieten, die sowohl den Geist als auch die Hände einbeziehen.9 (Dewey nannte diese reflektierende Aktivität.)

4. Lernen beinhaltet Sprache: Die Sprache, die wir verwenden, beeinflusst das Lernen. Auf der empirischen Ebene. forscher haben festgestellt, dass Menschen beim Lernen mit sich selbst sprechen. Auf einer allgemeineren Ebene. es gibt eine Sammlung von Argumenten, die Vigotsky am deutlichsten vorbringt, dass Sprache und Lernen untrennbar miteinander verbunden sind. 10 Dieser Punkt wurde in Elaine Gurains Hinweis auf die Notwendigkeit, die Muttersprache bei der Entwicklung nordamerikanischer Exponate zu ehren, deutlich hervorgehoben. Der Wunsch, Material und Programme in ihrer eigenen Sprache zu haben, war eine wichtige Bitte vieler Mitglieder verschiedener indianischer Gemeinschaften.

5. Lernen ist eine soziale Aktivität: Unser Lernen ist eng mit unserer Verbindung zu anderen Menschen verbunden, unsere Lehrer, unsere Kollegen, unsere Familie sowie zufällige Bekannte, einschließlich der Menschen vor uns oder neben uns in der Ausstellung. Wir sind eher erfolgreich in unseren Bemühungen zu erziehen, wenn wir dieses Prinzip erkennen, anstatt zu versuchen, es zu vermeiden. Ein Großteil der traditionellen Bildung ist, wie Dewey betonte, darauf ausgerichtet, den Lernenden von jeder sozialen Interaktion zu isolieren und Bildung als eine Eins-zu-Eins-Beziehung zwischen dem Lernenden und dem zu erlernenden objektiven Material zu sehen. Im Gegensatz dazu erkennt progressive Bildung (um weiterhin Deweys Formulierung zu verwenden) den sozialen Aspekt des Lernens an und nutzt Konversation, Interaktion mit anderen und die Anwendung von Wissen als integralen Aspekt des Lernens. 11

6. Lernen ist kontextuell: wir lernen keine isolierten Fakten und Theorien in einem abstrakten ätherischen Land des Geistes, das vom Rest unseres Lebens getrennt ist: Wir lernen in Beziehung zu dem, was wir sonst noch wissen, was wir glauben, unseren Vorurteilen und unseren Ängsten. 12 Beim Nachdenken wird deutlich, dass dieser Punkt tatsächlich eine Folge der Idee ist, dass Lernen aktiv und sozial ist. Wir können unser Lernen nicht von unserem Leben trennen. 13

7. Man braucht Wissen, um zu lernen: Es ist nicht möglich, neues Wissen zu assimilieren, ohne eine Struktur zu haben, die aus vorherigem Wissen entwickelt wurde, um darauf aufzubauen. 14 Je mehr wir wissen, desto mehr können wir lernen. Daher muss jede Anstrengung, zu unterrichten, mit dem Zustand des Lernenden verbunden sein, muss dem Lernenden einen Weg in das Fach bieten, der auf dem Vorwissen dieses Lernenden basiert. 15

8. Es braucht Zeit, um zu lernen: Lernen ist nicht augenblicklich. Für bedeutendes Lernen müssen wir Ideen überdenken, darüber nachdenken, ausprobieren, mit ihnen spielen und sie verwenden. Dies kann nicht in den 5-10 Minuten geschehen, die normalerweise in einer Galerie verbracht werden (und schon gar nicht in den wenigen Sekunden, die normalerweise damit verbracht werden, ein einzelnes Museumsobjekt zu betrachten. Wenn Sie über etwas nachdenken, was Sie gelernt haben, stellen Sie schnell fest, dass es das Produkt wiederholter Exposition und Gedanken ist. Auch oder gerade Momente tiefer Einsicht lassen sich auf längere Vorbereitungszeiten zurückführen.

9. Motivation ist eine Schlüsselkomponente beim Lernen. Motivation hilft nicht nur beim Lernen, sondern ist auch wichtig für das Lernen. Diese Idee der Motivation, wie sie hier beschrieben wird, ist im Großen und Ganzen so konzipiert, dass sie ein Verständnis dafür beinhaltet, wie das Wissen genutzt werden kann. Wenn wir nicht „die Gründe dafür“ kennen, sind wir möglicherweise nicht sehr daran beteiligt, das Wissen zu nutzen, das uns möglicherweise vermittelt wird. selbst durch die strengste und direkteste Lehre. 16

Die Bedeutung des Konstruktivismus für Museen
Nachdem ich diese Prinzipien vorgeschlagen habe, möchte ich darüber nachdenken, was sie für unsere spezifische tägliche Arbeit sowohl bei der Montage von Exponaten als auch bei der Entwicklung von Bildungsprogrammen bedeuten können.

Punkte # 1 und 3
Die meisten Museumspädagogen haben die Idee akzeptiert, dass Lernende aktiv sein müssen, dass wir, um am Lernen teilzunehmen, den Lernenden in etwas einbeziehen müssen, in praktische Beteiligung, in partizipative Ausstellungen und Programme. Aber der wichtigere Punkt, glaube ich, ist die Idee, dass die Aktionen, die wir für unser Publikum entwickeln, sowohl den Geist als auch die Hand einbeziehen. Nicht alle Erfahrungen sind erzieherisch, wie Dewey in Erfahrung und Bildung betonte. Dies bedeutet nicht, dass sie notwendigerweise komplex sein müssen – aber sie müssen den Teilnehmern erlauben zu denken, während sie handeln. Ich habe kürzlich ein Videoband gesehen, auf dem eine Gruppe von Kindern eine Papprampe baute, die als schiefe Ebene für ein Experiment dienen sollte, das sie durchführen sollten. Was das Videoband zeigte, war ein Zeitraum von fünfzehn Minuten, in dem die Kinder Zeit damit verbrachten, zu messen, zu konstruieren (und herumzuwandern), ohne eine Ahnung davon zu haben, was sie bauten oder warum sie es bauten. Es war eine praktische Aktivität, die aus zwei Gründen wahrscheinlich nicht wie beabsichtigt lehrreich war: a) Die Kinder hatten keine Chance, das, was sie taten, in ein größeres Bild zu integrieren: Der Fokus lag auf der Erledigung einer Aufgabe, die für sie nur eine weitere der sinnlosen Anforderungen der Schule zu sein schien. b) Es gab keine Möglichkeit, die Aufgabe an die Bedeutungsfindung eines einzelnen Schülers anzupassen. Sie alle einfach gemessen Papierstreifen 24 Zoll lang (die USA ist immer noch nicht auf dem metrischen System) und 1,5 „breit, jeder nach dem gleichen Rezept ohne Variation.

Im Gegensatz dazu habe ich Erwachsene beobachtet, die sich eine Karte von England am Dock angesehen haben, an dem die Mayflower-Replik in Plymouth, Massachusetts, liegt. Wiederholt kommen Erwachsene auf die Karte, schauen sie sich an und beginnen dann zu diskutieren, woher ihre Familien kommen. (Ich könnte mir eine noch aufwändigere Ausstellung am selben Ort vorstellen, die eine Weltkarte und verschiedene Arten der Einwanderung von Menschen in die USA enthalten würde, damit alle Besucher etwas finden könnten, das sie interessiert.) Aber zumindest für diejenigen, die ihre Wurzeln in England zurückverfolgen, gibt es hier eine interaktive Ausstellung (auch wenn es wenig zu „tun“ gibt, außer zu zeigen und zu lesen), die es jedem Besucher ermöglicht, etwas Persönliches und Bedeutungsvolles daraus zu machen und sich auf das gesamte Museumserlebnis zu beziehen. Für mich wurde das Diasporamuseum in Tel Aviv lebendig, als ich im Referenzzentrum die Möglichkeit hatte, Familiengenealogien am Computer abzurufen. Die Möglichkeit, eine Bibliothek von Stammbäumen zu sehen und zu manipulieren, die mehrere Generationen und eine breite geografische Verteilung abdeckt, gab der Idee einer Diaspora eine persönliche Bedeutung.

Körperliche Beteiligung ist eine notwendige Voraussetzung für das Lernen für Kinder und für Erwachsene in vielen Situationen sehr wünschenswert, aber nicht ausreichend. Alle Hands-on-Aktivitäten müssen auch den Test bestehen, Minds-on zu sein – sie müssen sowohl etwas zum Nachdenken als auch etwas zum Anfassen bieten.

Punkt #2
Die Idee, dass wir lernen zu lernen, wenn wir lernen, dass wir anfangen, Organisationsprinzipien zu verstehen, wenn wir sie anwenden, ist für die meisten von uns nicht besonders radikal, aber ich glaube, dass es eine wichtige Art und Weise gibt, sie zu formulieren, die uns helfen kann, die uns manchmal entgeht: Was nehmen wir von der Fähigkeit unserer Besucher an, zu lernen (Wissen zu organisieren), wenn wir ihnen Exponate präsentieren? Welche Organisationspläne schreiben wir ihnen zu, die ihnen möglicherweise zur Verfügung stehen oder nicht? Lassen Sie mich Ihnen ein Beispiel geben. Im letzten Jahr haben wir Besucher des Boston Museum of Science bei der Interaktion mit einer Reihe von Exponaten beobachtet, die ursprünglich im Exploratorium in San Francisco entwickelt wurden. Wir haben sie gefragt, was sie von den Exponaten halten. Einige Besucher hatten nicht die Werkzeuge, die sie brauchten, um das Konzept der Ausstellung zu bekommen. Ich meine nicht, dass sie das Konzept nicht verstanden haben (das wird mein nächster Punkt sein), sondern dass sie nicht die Organisationsprinzipien und damit die Lernwerkzeuge hatten.

Zum Beispiel gibt es Exponate, bei denen Besucher Knöpfe drehen müssen, wodurch sich eine Komponente des Exponats bewegt oder ändert. Nicht alle Besucher sind sich über die Beziehung zwischen dem Knopf und dem, was er tut, im Klaren. Die Ausstellung soll einen kausalen Zusammenhang zwischen zwei Variablen in der Natur erklären; Eine Variable wird durch Drehen des Knopfes verändert und diese Änderung bewirkt dann, dass die andere Variable reagiert und variiert. Aber wenn der Besucher sie nicht versteht und was sie tun, dann kann die Botschaft der Ausstellung unmöglich verstanden werden.Ein ähnliches Problem betrifft Chronologien und Zeitlinien, die in Geschichtsmuseen üblich sind. Wissen wir, dass unsere Besucher Chronologie verstehen? Sind wir uns sicher, dass unsere Besucher eine Zeitlinie schätzen können?, zum Beispiel, und kann erkennen, dass die Verteilung von Daten im linearen Raum dazu dienen kann, ihre Verteilung in chronologischer Zeit anzunähern? Es gibt beträchtliche Beweise dafür, dass zumindest einige Besucher (d. H. Kinder) einer solchen Argumentation nicht folgen können; Es gibt weniger Beweise dafür, dass eine signifikante Anzahl von Besuchern dies kann. 17 Vielleicht müssen wir unseren Besuchern anhand einfacher Beispiele beibringen, Zeitlinien zu verstehen, bevor wir ihnen komplexe Diagramme präsentieren, die Tausende von Jahren umfassen. Ayala Gordon diskutierte dieses Thema, als sie darauf hinwies, dass der Jugendflügel des Israel Museums Exponate arrangierte, damit Kinder und Eltern über Veränderungen in ihrem Leben sprechen konnten, um Kindern ein Gefühl von Zeit zu vermitteln.

Punkte #4 und 5
Lernen ist eine soziale Aktivität. Inwieweit erkennen wir, dass Menschen lernen, wenn sie sprechen und miteinander interagieren? Bei der Evaluierung einer interaktiven Ausstellung im Boston Museum of Science, in der Menschen Informationen durch eine Vielzahl von Modalitäten erhalten konnten – sie konnten Etiketten lesen, Bänder anhören, Tiergerüche riechen, Tierhalterungen berühren und interaktive Ausstellungskomponenten manipulieren – stellten wir fest, dass einzelne Besucher verschiedene Lernmodi bevorzugten. In Familiengruppen wurden die Gespräche demokratischer und umfassten mehr Mitglieder, nachdem alle diese Modalitäten installiert worden waren, als Familienmitglieder teilten, diskutierten und bestätigten, was jeder gelernt hatte, während er seine bevorzugte Modalität durchging.

Wir müssen fragen, was wir in die Ausstellung eingebaut haben, die die Besucher dazu ermutigt, gemeinsam zu diskutieren, zu teilen und herauszufinden. Hat die Architektur und Ausstellungsanordnung zur Diskussion angeregt? Einige Kunstmuseen haben eine ruhige Atmosphäre wie eine Kirche, entmutigend aktive Debatte und verbale Interaktion. Die Ruhe mag für die individuelle Betrachtung von Bildern angemessen sein, aber vielleicht könnten diese Museen andere Räume in der Nähe der Galerien zur Verfügung stellen und mit Referenzmaterialien für Reproduktionen oder anderen Erinnerungen an die Gemälde ausgestattet sein, die den Dialog fördern würden.

Punkt #6
Dies ist wirklich eine Ausarbeitung des zuvor gemachten Punktes über das Lernen zu lernen, während man lernt. Unsere Besucher brauchen „Haken“ — Verbindungen — in Exponaten, um ihnen zu helfen, die beabsichtigten Botschaften zu verstehen. Ein erfahrener Museumsbesucher oder eine Person, die sich mit einem bestimmten Thema auskennt, kann leicht erleuchtet werden. Aber was bedeutet es für einen naiven Besucher, mit einem ganzen Fall von Mai-Objekten konfrontiert zu werden? Welchen Wert hat es für den naiven Besucher, eingeladen zu werden, diesen Knopf zu drücken oder ein ausgeklügeltes Etikett zu lesen?

Für Exponate ist es wichtig, verschiedene Arten von Einstiegspunkten bereitzustellen, wobei verschiedene sensorische Modi und verschiedene Arten von Reizen verwendet werden, um ein breites Spektrum von Lernenden anzulocken. Um Menschen das Lesen beizubringen, wurde die Verwendung verschiedener Wörter, die starke Verbindungen für Einzelpersonen haben, vor Jahren von Sylvia Ashton-Warner18 dramatisch beschrieben und seitdem weit verbreitet. Eurydice Retsila beschrieb ein Programm, in dem Kinder als junge Ethnographen dienten und mit „Unterstützung“ von Studenten individuelle Projekte entwickelten, die für sie von Interesse waren.

Punkt #7
Vielleicht wirft kein anderes Thema im Konstruktivismus mehr Fragen auf als die Sorge, die richtige Ebene zu finden, auf der der Lernende eingebunden werden kann. Vigotsky sprach von der „Zone der proximalen Entwicklung“ 19, einem leider schwerfälligen Begriff, der sich auf ein Verständnis bezieht, das möglich ist, wenn ein Lernender eine Aufgabe mit Hilfe eines fachkundigeren Kollegen (d. H. eines Lehrers) erledigt. Menschen lernen, wenn sie über ihr eigenes Wissen hinaus gedehnt werden, aber nur in einem Bereich, der in ihrem Griff liegt, wenn man bedenkt, welches Wissen und welche Fähigkeiten sie für eine Aufgabe mitbringen.

Punkt #8
Schließlich gibt es die Frage der Zeit zu lernen, Zeit zum Nachdenken und Zeit, um eine Idee zu überdenken. Museumspädagogen haben sich mit diesem Problem auseinandergesetzt und finden es besonders herausfordernd, da unser Publikum frei kommen und gehen kann, und große Teile von ihnen sind Touristen, von denen viele nie zurückkehren. Museumsgalerien sind nicht als Orte zum Verweilen konzipiert, obwohl wir den Wunsch haben, dass die Besucher mehr Zeit dort verbringen. Ich war beeindruckt, als Michael Cassin gestern auf der Folie zeigte, dass die Nationalgalerie um die Jahrhundertwende viele Stühle in der Galerie hatte, auf denen die Leute sitzen und die Bilder betrachten konnten. Was tun wir für die Besucher, die länger bei einem Thema bleiben wollen? Wie haben wir unsere Museen organisiert, um sie unterzubringen? Inwieweit haben wir zusätzliche Ressourcen zur Verfügung gestellt (zusätzlich zu den Artikeln, die wir ihnen gerne im nahe gelegenen Geschäft verkaufen), die die Bedenken der interessierten Besucher befriedigen können, die am nächsten Tag oder eine Woche nach dem Besuch auftreten?

Ich glaube, dass es für uns als Museumspädagogen ein wichtiges Anliegen ist, das Problem anzugehen, den Besuchern mehr Zeit zu geben, mit unseren Exponaten zu interagieren und sie zu reflektieren, sie erneut zu besuchen (im Kopf, wenn nicht direkt) und verinnerlichen Sie daher ihre Botschaften an uns.

Fazit
Die Prinzipien des Konstruktivismus, die zunehmend Einfluss auf die Organisation von Klassenzimmern und Lehrplänen in Schulen haben, können auf das Lernen in Museen angewendet werden. Die Prinzipien sprechen unsere modernen Ansichten von Lernen und Wissen an, stehen jedoch im Widerspruch zu traditionellen Museumspraktiken. Wir müssen über unsere Praxis nachdenken, um diese Ideen auf unsere Arbeit anzuwenden.

1 Ich werde dieses Papier mit Zitaten aus relevanten Publikationen dokumentieren. Weitere Informationen zum Konstruktivismus und seiner Anwendung in der Bildung finden Sie hier. Ich habe auch darauf hingewiesen, wie sich die Ansichten in diesem Papier auf eine Reihe anderer Präsentationen auf dieser Konferenz beziehen.

2 „Der Konstruktivismus behauptet zwei Hauptprinzipien, deren Anwendungen weitreichende Konsequenzen für das Studium der kognitiven Entwicklung und des Lernens sowie für die Praxis des Unterrichts, der Psychotherapie und des zwischenmenschlichen Managements im Allgemeinen haben. Die beiden Prinzipien sind (1) Wissen wird nicht passiv empfangen, sondern aktiv von der Erfahrungswelt aufgebaut, nicht von der Entdeckung der ontologischen Realität.“ Internationale Enzyklopädie der Bildung. „Konstruktivismus in der Bildung“, 1987.

3 Die Ideen, die ich hier diskutieren werde, wurden von anderen Rednern dieser Konferenz angesprochen, zum Beispiel Tomislav Sola in seiner allgemeinen Orientierung; Samuel Sas erklärte, dass „im modernen Museum der Besucher im Mittelpunkt steht, nicht das Objekt“; Maria Horta Baretto betonte, dass die Bedeutung eines Objekts ihm vom Betrachter gegeben wird; und Yaron Ezrahi diskutierte die Subjektivität der Bilder der Wissenschaft.

4 Jede echte Erfahrung hat eine aktive Seite, die die objektiven Bedingungen, unter denen Erfahrungen gemacht werden, in gewissem Maße verändert. Der Unterschied zwischen Zivilisation und Wildheit, um ein Beispiel in großem Maßstab zu nehmen, liegt in dem Grad, in dem frühere Erfahrungen die objektiven Bedingungen verändert haben, unter denen nachfolgende Erfahrungen stattfinden.“ J. Dewey. Erfahrung und Ausbildung. Kappa Delta Pi, 1938.

„Wenn die Ansicht vertreten wird, dass „Wissen“ eher das konzeptuelle Mittel ist, um Erfahrung zu verstehen, als die „Repräsentation“ von etwas, das jenseits davon liegen soll, bringt dieser Perspektivwechsel eine wichtige Konsequenz mit sich: die Begriffe und Beziehungen, in denen wir die Erfahrungswelt wahrnehmen und begreifen, werden notwendigerweise von uns selbst erzeugt. In diesem Sinne sind wir verantwortlich für die Welt, die wir erleben.“ E. von Glaserfield. „Eine Darstellung des Konstruktivismus: Warum manche es radikal mögen“ in R. B. Davis. C.A. Maher und N. Noddings, Herausgeber. Konstruktivistische Ansichten über das Lehren und Lernen von Mathematik. Washington, D.C. Nationaler Rat der Mathematiklehrer, 1991.

5 Wie ein Teilnehmer in unserer Diskussionsgruppe sagte: „Geschichte wird von Menschen gemacht: Es ist keine Sammlung von Fakten.“ oder wie Avner Shalev sagte: „Die Rolle der Bildung besteht nicht darin, zu unterweisen, sondern zu lernen: Ein Ansatz, der es dem Besucher ermöglicht, ein Konsument zu sein.“

6 Die Bedeutungen, die Lernende konstruieren, konzentrieren sich in der Tat auf eine begrenzte Anzahl von Schlussfolgerungen. Dies hängt mit der Vorstellung zusammen, dass Lernen sozial ist, wie es innerhalb einer Kultur geschieht, und vielleicht auch aus anderen Gründen. Eine Diskussion darüber, warum bestimmte Ansichten wiederholt auftauchen, sprengt den Rahmen dieses Papiers. Dass sie es tun, ist offensichtlich, wenn wir zum Beispiel die „aristotelischen“ Ansichten in naiven wissenschaftlichen Erklärungen betrachten.

7 „Das Studium ist wirksam in dem Maße, in dem der Schüler den Platz der numerischen Wahrheit erkennt, mit der er es zu tun hat, um die Aktivitäten, an denen er beteiligt ist, zu verwirklichen. Diese Verbindung eines Objekts und eines Themas mit der Förderung einer zweckgebundenen Tätigkeit ist das erste und letzte Wort einer echten Theorie des Bildungsinteresses.“ J. Dewey. Demokratie und Bildung. MacMillan, 1916.

8 „Die wichtigste Botschaft der modernen Forschung über die Natur des Denkens ist, dass die Arten von Aktivitäten, die traditionell mit dem Denken verbunden sind, nicht auf fortgeschrittene Entwicklungsstufen beschränkt sind. Stattdessen sind diese Aktivitäten ein intimer Teil sogar der elementaren Ebenen des Lesens, Mathematik und andere Zweige des Lernens.“ L.B. Resnick . Lernen zu denken. Washington, D.C.: National Academy Press.

9 „Das Objekt tritt erst nach seiner Transformation mit dem Lernenden in Dialog. Tatsächlich sind es die vom Lernenden organisierten signifikanten Einheiten und die Beziehungen, die er zwischen ihnen aufbaut, die das kognitive Objekt ausmachen, das wiederum Wissen ausmacht.“ Ein Henrique. „Experimente in der Lehre“, in E. Duckworth, J. Easley, D. Hawkins und A Henriques. Naturwissenschaftlicher Unterricht: Ein Leitfaden zur Annäherung an die Grundschuljahre. Erlbaum, 1990.

10 „Die Beziehung zwischen Denken und Wort ist kein Ding, sondern ein Prozess. eine kontinuierliche Bewegung hin und her von Gedanke zu Wort und von Wort zu Gedanke: …. gedanken werden nicht nur in Worten ausgedrückt; es entsteht durch sie.“ L.V. Vigotsky. Denken und Sprache. In: Cambridge, MA. MIT Press, 1962.

11 „Vigotsky schlug vor, dass das Verständnis von Kindern nicht nur durch adaptive Begegnungen mit der physischen Welt geprägt wird, sondern durch Interaktionen zwischen Menschen in Bezug auf die Welt – eine Welt, die nicht nur physisch und von den Sinnen wahrgenommen wird, sondern kulturell, bedeutungsvoll und bedeutungsvoll, und zwar in erster Linie durch Sprache. Menschliches Wissen und Denken sind daher selbst grundlegend kulturell und leiten ihre charakteristischen Eigenschaften aus der Natur der sozialen Aktivität, der Sprache, des Diskurses und anderer kultureller Formen ab.“ D. Edwards und N. Mercer. Allgemeinwissen: Die Entwicklung des Verständnisses im Klassenzimmer. London: Methuen, 1987.

12 Wie Mooly Broog in der Diskussionsgruppe sagte: „Wenn Sie Jerusalem sagen, was ist das Konzept des Besuchers? Jeder Besucher, aus einer anderen Gemeinde, hat eine ganz andere Vorstellung davon, was die Stadt ist.“

13 „Eine grundlegende Möglichkeit, die Anforderungen an den Erfolg einer bestimmten Aufgabe zu ändern, besteht darin, den Text, der dem Lernenden präsentiert und von ihm verstanden wird, neu zu kontextualisieren. In allen Beispielfällen wird dem Subjekt zunächst die Aktivität — die gesamte Aufgabe — eingebettet in, kontextualisiert als Teil einer größeren Aktivität. Für die Subjekte selbst beinhaltet die Rekontextualisierung vertraute Skripte und menschliche Absichten.“ M. Cole und P. Griffin. Kontextfaktoren in der Bildung. Madison, Wi: Wisconsin Zentrum für Bildungsforschung, 1987.

14 Maria Baretto bezog sich auf diesen Punkt, als sie sagte: „Wir können nicht erkennen und erkennen, was wir noch nicht wissen .“

15 „Wir können am leichtesten lernen, wenn wir bereits genug wissen, um Organisationsschemata in L.B. Resnick und L.E Klopfer, Herausgeber, zu haben. Auf dem Weg zum Thinking Curriculum: Aktuelle kognitive Forschung. 1989 ASCD Jahrbuch. Alexandria, VA: Amerikanische Vereinigung für Lehrplanentwicklung, 1989.

16 „Forschung… bestätigt, dass der Erwerb von Fähigkeiten und Strategien, egal wie gut man in ihnen wurde, würde man nicht zu einem kompetenten Leser, Schriftsteller, Problemlöser oder Denker machen… Die Gewohnheit oder Disposition, die Fähigkeiten und Strategien zu nutzen, und das Wissen, wann sie angewendet werden, musste ebenfalls entwickelt werden.“ Resnick und Klopfer., op cit.

17 Zunehmend stellen wir fest, dass die von Piaget beschriebenen Einschränkungen des Timings länger bis ins Erwachsenenalter reichen, als Piaget uns glauben gemacht hätte. Untersuchungen von Shayler und Adey legen nahe, dass englische Kinder später von konkret zu hypothetisch-deduktiv wechseln, als Piaget argumentierte; Eine beträchtliche Menge an Forschung an College-Studenten zeigt, dass sich viele noch in konkreten Stadien befinden, und die Arbeit mit Erwachsenen an wissenschaftlichen Konzepten zeigt oft, dass sie „kindische“ Ansichten zu einer Reihe von Themen haben.

18 Lehrer. In: New York. Simon & Schuster, 1963.

19 „…der Abstand zwischen dem tatsächlichen Entwicklungsstand, der durch unabhängige Problemlösung bestimmt wird, und dem Grad der potenziellen Entwicklung, der durch Problemlösung unter Anleitung von Erwachsenen oder in Zusammenarbeit mit fähigeren Kollegen bestimmt wird.“ L. Vigotsky. Geist und Gesellschaft. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.