introduktion
det senaste slagordet i pedagogiska kretsar är ”konstruktivism”, tillämpat både på inlärningsteori och epistemologi—både på hur människor lär sig och på kunskapens natur.1,2 vi behöver inte ge efter för varje ny modefluga, men vi behöver tänka på vårt arbete i förhållande till teorier om lärande och kunskap. Så vi måste fråga: Vad är konstruktivism, vad har det att berätta för oss som är nytt och relevant, och hur tillämpar vi det på vårt arbete? Såvitt jag kan se finns det inget dramatiskt nytt i konstruktivismen: de centrala ideerna som uttrycks av den har tydligt formulerats av John Dewey bland andra, men det finns en ny, utbredd acceptans av denna gamla uppsättning tankar. och ny forskning inom kognitiv psykologi för att stödja den. Jag skulle vilja ge en kort redogörelse för ideer som är centrala för konstruktivism och allmänt accepterade idag av lärare. läroplan utvecklare och kognitiva psykologer, och sedan föreslå vad de menar för museipedagoger.

konstruktivism
vad menas med konstruktivism? Termen hänvisar till tanken att eleverna konstruerar kunskap för sig själva—varje elev individuellt (och socialt) konstruerar mening—som han eller hon lär sig. 3 att bygga mening är lärande; Det finns ingen annan typ. De dramatiska konsekvenserna av denna uppfattning är dubbla;

1) Vi måste fokusera på eleven att tänka på lärande (inte på ämnet/lektionen som ska undervisas):

2) Det finns ingen kunskap oberoende av den betydelse som tillskrivs erfarenhet (konstruerad) av eleven eller elevernas gemenskap.

Låt mig diskutera den andra punkten först eftersom det, även om det verkar radikalt på vardagsnivå, är en ståndpunkt som ofta har antagits sedan människor började fundera över epistemologi. Om vi accepterar konstruktivistisk teori (vilket innebär att vi är villiga att följa bland Dewey, Piaget och Vigotsky), måste vi ge upp platoniska och alla efterföljande realistiska åsikter om epistemologi. Vi måste inse att det inte finns något sådant som kunskap ”där ute” oberoende av den som vet, utan bara kunskap vi konstruerar för oss själva när vi lär oss. 4 lärande är inte att förstå tingens ”sanna” natur, och det är inte heller (som Platon föreslog) att komma ihåg svagt uppfattade perfekta ideer, utan snarare en personlig och social konstruktion av mening ur det förvirrande utbudet av förnimmelser som inte har någon ordning eller struktur förutom förklaringarna (och jag betonar plural) som vi tillverkar för dem.

Jag är säker på att många av er har haft filosofikurser som har utsatt dig för dessa begrepp, och du kan acceptera denna grundläggande förutsättning att det inte finns någon sådan enhet som en ding en sich om vi kan uppfatta det eller inte. Ändå tenderar vi alla att förbli garderobsrealister och motbevisa biskop Berkeley, som Samuel Johnson gjorde, genom att sparka stenen och känna verklig smärta. Den viktigare frågan Är, gör det faktiskt någon skillnad i vårt dagliga arbete om vi innerst inne anser att kunskap handlar om någon ”riktig” värld oberoende av oss, eller om vi anser att kunskap är av egen tillverkning? Svaret är ja, det gör skillnad, på grund av den första punkten Jag föreslog ovan: i vårt yrke dikterar våra epistemologiska åsikter våra pedagogiska åsikter.

Om vi tror att kunskap består av att lära oss om den verkliga världen där ute, strävar vi först och främst efter att förstå den världen, organisera den på det mest rationella sättet och som lärare presentera den för eleven. Denna uppfattning kan fortfarande engagera oss i att ge eleven aktiviteter, med praktiskt lärande, med möjligheter att experimentera och manipulera världens föremål, men avsikten är alltid att klargöra för eleven världens struktur oberoende av eleven. Vi hjälper eleven att förstå världen. men vi ber honom inte att bygga sin egen värld.

den stora triumfen i västerländsk intellektuell historia från upplysningen till början av 2-talet vilade på sin förmåga att organisera kunskapen om världen på ett rationellt sätt oberoende av eleven, bestämd av någon struktur av ämnet. Discipliner utvecklades, taxonomiska system upprättades och alla dessa kategorier betraktades som komponenter i en stor mekanisk maskin där delarna kunde förklaras med avseende på deras förhållande till varandra, och varje del bidrog till att göra hela funktionen smidigt. Ingenstans i denna beskrivning visas eleven. Lärarens uppgift var att klargöra för eleven att arbetet med denna maskin och varje boende för eleven bara var att redogöra för olika lämpliga ingångspunkter för olika elever.men som jag har angett ovan kräver konstruktivistisk teori att vi vänder vår uppmärksamhet med 180 grader, vi måste vända ryggen till någon ide om en allomfattande maskin som beskriver naturen och istället se mot alla dessa underbara, individuella levande varelser—eleverna—var och en skapar sin egen modell för att förklara naturen. Om vi accepterar den konstruktivistiska positionen är vi oundvikligen skyldiga att följa en pedagogik som hävdar att vi måste ge eleverna möjlighet att: a) interagera med sensoriska data och b) konstruera sin egen värld. 5 Denna andra punkt är lite svårare för oss att svälja, och de flesta av oss vacklar ständigt mellan tron att våra elever verkligen kommer att konstruera mening som vi kommer att finna acceptabel (vad vi än menar med det) och vårt behov av att konstruera mening för dem; det vill säga att strukturera situationer som inte är fria för eleverna att utföra sina egna mentala handlingar, men ”lärande” situationer som kanaliserar dem i våra tankar om betydelsen av erfarenhet. Ett vanligt exempel på den olösta spänningen är vår inställning till museumsturer som förklarar utställningar för besökaren. Jag har upprepade gånger frågat museipersonal om de personligen tycker om guidade turer, och de säger nästan universellt att de försöker undvika dem till varje pris. Men på CECA-möten (och det här är inget undantag) ger våra kollegor oss ofta omfattande guidade turer genom gallerier och insisterar på att presentera expertguidens Tolkning, takt och urval för att påverka betraktarens uppfattning och lärande. Det är denna spänning mellan vår önskan som lärare att undervisa sanningen, att presentera världen ”som den verkligen är” och vår önskan att låta eleverna bygga sin egen värld som kräver att vi seriöst tänker på epistemologi och pedagogik. 6

principer för lärande
vilka är några vägledande principer för konstruktivistiskt tänkande som vi måste tänka på när vi betraktar vår roll som lärare? Jag kommer att beskriva några tankar, alla baserade på tron att lärande består av individers konstruerade betydelser och sedan ange hur de påverkar museets utbildning.

1. Lärande är en aktiv process där eleven använder sensorisk inmatning och konstruerar mening ur den. Den mer traditionella formuleringen av denna ide involverar terminologin för den aktiva eleven (Deweys term) som betonar att eleven behöver göra något; att lärande inte är den passiva acceptansen av kunskap som finns ”där ute” utan att lärande innebär att eleven engagerar sig i världen. 7

2. Människor lär sig att lära sig när de lär sig: lärande består både av att konstruera mening och konstruera system av mening. Till exempel, om vi lär oss kronologin för datum för en serie historiska händelser, lär vi oss samtidigt betydelsen av en kronologi. Varje mening vi konstruerar gör att vi bättre kan ge mening åt andra känslor som kan passa ett liknande mönster. 8

3. Den avgörande åtgärden att bygga mening är mental: det händer i sinnet. Fysiska handlingar, praktisk erfarenhet kan vara nödvändig för lärande, särskilt för barn, men det räcker inte; vi måste tillhandahålla aktiviteter som engagerar sinnet såväl som händerna.9 (Dewey kallade denna reflekterande aktivitet.)

4. Lärande innebär språk: språket vi använder påverkar lärande. På empirisk nivå. forskare har noterat att människor pratar med sig själva när de lär sig. På en mer allmän nivå. det finns en samling argument, som presenteras mest kraftfullt av Vigotsky, att Språk och lärande är oupplösligt sammanflätade. 10 denna punkt betonades tydligt i Elaine Gurains hänvisning till behovet av att hedra modersmål för att utveckla nordamerikanska utställningar. Lusten att ha material och program på sitt eget språk var en viktig begäran från många medlemmar i olika indianska samhällen.

5. Lärande är en social aktivitet: vårt lärande är intimt förknippat med vår koppling till andra människor, våra lärare, våra kamrater, vår familj samt tillfälliga bekanta, inklusive människorna före oss eller bredvid oss på utställningen. Vi är mer benägna att lyckas i våra ansträngningar att utbilda om vi erkänner denna princip snarare än försöker undvika den. Mycket av traditionell utbildning, som Dewey påpekade, är inriktad på att isolera eleven från all social interaktion och mot att se utbildning som en en-mot-en-relation mellan eleven och det objektiva materialet som ska läras. Däremot erkänner progressiv utbildning (för att fortsätta använda Deweys formulering) den sociala aspekten av lärande och använder konversation, interaktion med andra och tillämpning av kunskap som en integrerad aspekt av lärande. 11

6. Lärande är kontextuellt: vi lär oss inte isolerade fakta och teorier i något abstrakt eterland i sinnet som är skilt från resten av våra liv: vi lär oss i förhållande till vad vi vet, vad vi tror, våra fördomar och våra rädslor. 12 vid reflektion blir det tydligt att denna punkt faktiskt är en följd av tanken att lärande är aktivt och socialt. Vi kan inte skilja vårt lärande från våra liv. 13

7. Man behöver kunskap för att lära sig: det är inte möjligt att assimilera ny kunskap utan att ha någon struktur utvecklad från tidigare kunskaper att bygga vidare på. 14 ju mer vi vet, desto mer kan vi lära oss. Därför måste alla ansträngningar att undervisa vara kopplade till elevens tillstånd, måste ge en väg in i ämnet för eleven baserat på elevens tidigare kunskaper. 15

8. Det tar tid att lära sig: lärande är inte omedelbart. För betydande lärande måste vi se över ideer, fundera över dem prova dem, leka med dem och använda dem. Detta kan inte hända på de 5-10 minuter som vanligtvis spenderas i ett galleri (och absolut inte på några sekunder brukar man överväga ett enda museumsobjekt.) Om du reflekterar över något du har lärt dig, inser du snart att det är en produkt av upprepad exponering och tanke. Även, eller särskilt, stunder av djup insikt, kan spåras tillbaka till längre perioder av förberedelse.

9. Motivation är en nyckelkomponent i lärandet. Det är inte bara så att motivation hjälper lärande, det är viktigt för lärande. Denna uppfattning om motivation som beskrivs här är i stort sett tänkt att inkludera en förståelse för hur kunskapen kan användas. Om vi inte vet ”skälen till varför” kanske vi inte är mycket involverade i att använda den kunskap som kan införas i oss. även av den mest allvarliga och direkta undervisningen. 16

betydelsen av konstruktivism för museer
efter att ha föreslagit dessa principer vill jag reflektera över vad de kan betyda för vårt specifika dagliga arbete både vid montering av utställningar och vid utveckling av utbildningsprogram.

poäng # 1 och 3
de flesta museipedagoger har accepterat tanken att eleverna måste vara aktiva, att för att delta i lärandet måste vi engagera eleven i att göra något, i praktiskt engagemang, i deltagande utställningar och program. Men den viktigaste punkten tror jag är tanken att de handlingar som vi utvecklar för vår publik engagerar sinnet såväl som handen. Inte alla erfarenheter är pedagogiska, som Dewey påpekade i erfarenhet och utbildning. Detta betyder inte att de nödvändigtvis måste vara komplexa—men de behöver låta deltagarna tänka som de agerar. Jag såg nyligen ett videoband av en grupp barn som byggde en kartongramp som skulle fungera som ett lutande plan för ett experiment de skulle göra. Vad videobandet visade var en femton minuters period där barnen tillbringade tid att mäta, bygga (och vandra runt) med liten uppfattning om vad de byggde eller varför de byggde den. Det var en praktisk aktivitet som inte sannolikt skulle vara pedagogisk som avsedd av två skäl: a) barnen hade ingen chans att införliva det de gjorde i en större bild: fokus var på att slutföra en uppgift, som för dem måste ha verkade vara bara en av de meningslösa kraven i skolan. b) det fanns ingen möjlighet att ändra uppgiften för att passa betydelsen av någon enskild student. De mätte helt enkelt pappersremsor 24 tum långa (USA är fortfarande inte på det metriska systemet) och 1,5″ breda, alla följer samma recept utan variation.

som kontrast har jag sett vuxna titta på en karta över England vid bryggan där Mayflower-repliken ligger i Plymouth, Massachusetts. Upprepade gånger kommer vuxna att komma till kartan, titta på den och sedan börja diskutera var deras familjer kommer ifrån. (Jag kunde föreställa mig en ännu mer detaljerad utställning på samma plats som skulle innehålla en karta över världen och olika sätt på vilka människor har invandrat till USA, så att alla besökare kunde hitta något att intressera dem.) Men åtminstone för dem som spårar sina rötter tillbaka till England, här är en interaktiv utställning (även om det finns lite att ”göra” utom Punkt och läsa) som gör att varje besökare kan ta något personligt och meningsfullt från det och relatera till den övergripande museumsupplevelsen. För mig blev Diasporamuseet i Tel Aviv levande när jag fick möjlighet att ringa upp släktforskning på datorn i referenscentret. Möjligheten att se och manipulera ett bibliotek med släktträd som täcker flera generationer och en bred geografisk fördelning gav personlig mening till tanken på en Diaspora.

fysiskt engagemang är ett nödvändigt villkor för lärande för barn, och mycket önskvärt för vuxna i många situationer, men det räcker inte. Alla praktiska aktiviteter måste också klara testet av att vara sinnen-på – – – de måste ge något att tänka på såväl som något att röra vid.

punkt # 2
tanken att vi lär oss att lära oss när vi lär oss, att vi börjar förstå organiseringsprinciper när vi använder dem, är inte fruktansvärt radikalt för de flesta av oss, men jag tror att det finns ett viktigt sätt att formulera det som kan hjälpa oss, vilket ibland undviker oss: vad antar vi om våra besökares förmåga att lära sig (att organisera kunskap) när vi presenterar utställningar för dem? Vilka organisationssystem tillskriver vi dem, som kanske eller kanske inte är tillgängliga för dem? Låt mig ge er ett exempel. Under det senaste året har vi observerat besökare på Boston Museum of Science som interagerar med en serie utställningar som ursprungligen utvecklades på Exploratorium i San Francisco. Vi frågade dem vad de tyckte om utställningarna. Vissa besökare hade inte de verktyg de behövde för att få konceptet med utställningen. Jag menar inte att de inte förstod konceptet (det blir min nästa punkt) men att de inte hade organiseringsprinciperna och därmed inlärningsverktygen.

till exempel, det finns utställningar som kräver besökare att vrida rattar som kommer att orsaka en del av utställningen för att flytta eller ändra. Inte alla besökare är tydliga om förhållandet mellan ratten och vad den gör. Utställningen är avsedd att förklara ett orsakssamband mellan två variabler i naturen; en variabel ändras genom att vrida på ratten och den förändringen får sedan den andra variabeln att svara och variera. Men om besökaren inte förstår om knoppar och vad de gör, kan inte utställningens budskap förstås.

en liknande fråga gäller kronologier och tidslinjer, som är vanliga enheter i historiska museer. Vet vi att våra besökare förstår kronologi? Är vi positiva till att våra besökare kan uppskatta en tidslinje, till exempel, och kan inse att fördelningen av datum i linjärt utrymme kan vara avsedd att approximera deras fördelning i kronologisk tid? Det finns betydande bevis för att åtminstone vissa besökare (dvs. barn) inte kan följa sådana resonemang; det finns mindre bevis för att ett betydande antal besökare kan. 17 kanske måste vi lära våra besökare att förstå tidslinjer genom enkla exempel innan vi presenterar dem med komplexa diagram som sträcker sig över tusentals år. Ayala Gordon diskuterade denna fråga när hon påpekade att för att låta barn uppleva en känsla av tid arrangerade Ungdomsflygeln på Israel Museum utställningar så att barn och föräldrar skulle prata om förändringar i deras livstid.

poäng # 4 och 5
lärande är en social aktivitet. I vilken utsträckning inser vi att människor lär sig när de pratar och interagerar med varandra? Vid utvärderingen av en interaktiv utställning på Boston Museum of Science där människor kunde få information genom en mängd olika metoder—de kunde läsa etiketter, lyssna på band, lukta djurlukter, röra djurfästen och manipulera interaktiva utställningskomponenter- – vi noterade att enskilda besökare föredrog olika inlärningslägen. I familjegrupper blev konversationerna mer demokratiska och involverade fler medlemmar efter att alla dessa modaliteter installerades, eftersom familjemedlemmar delade, diskuterade och bekräftade vad var och en hade lärt sig medan han eller hon läste sin föredragna modalitet.

Vi måste fråga vad vi har byggt in i utställningen som uppmuntrar besökare att diskutera, dela, ta reda på tillsammans. Har arkitektur och utställningsarrangemang uppmuntrat diskussion? Vissa konstmuseer har en lugn luft som en kyrka, avskräcker aktiv debatt och verbal interaktion. Tystnaden kan vara lämplig för individuell kontemplation av bilder, men kanske kan dessa museer ge andra rum, nära gallerierna, och utrustade med reproduktioner referensmaterial eller andra påminnelser om målningarna, vilket skulle uppmuntra dialog.

punkt #6
Detta är verkligen en utarbetande av den punkt som tidigare gjorts om att lära sig att lära sig som man lär sig. Våra besökare behöver”krokar” —anslutningar—i utställningar för att hjälpa dem att förstå de avsedda meddelandena. En erfaren museibesökare eller en person som är kunnig om ett visst ämne kan lätt upplysas. Men vad betyder det för en naiv besökare att konfronteras med ett helt fall som innehåller maj-objekt? Av vilket värde är det för den naiva besökaren att bli inbjuden att trycka på den här knappen eller läsa en sofistikerad etikett?

det är viktigt för utställningar att tillhandahålla olika typer av ingångspunkter, med olika sensoriska lägen, olika typer av stimuli, för att locka ett brett spektrum av elever. I att lära människor att läsa, användningen av olika ord som har kraftfulla kopplingar för individer beskrevs dramatiskt för år sedan av Sylvia Ashton-Warner18 och emulerades allmänt sedan dess. Eurydice Retsila beskrev ett program där barn fungerade som unga etnografer och utvecklade enskilda projekt av intresse för dem med ”hjälp” av universitetsstudenter.

punkt # 7
kanske ingen annan fråga i konstruktivism väcker fler frågor än oro för att hitta rätt nivå för att engagera eleven. Vigotsky talade om ”zonen för proximal utveckling” 19en tyvärr besvärlig term som hänvisar till en nivå av förståelse som är möjlig när en elev engagerar sig i en uppgift med hjälp av en mer expertkamrat (dvs. en lärare). Människor lär sig när de sträcker sig bortom sin egen kunskap men bara inom ett område som ligger inom deras grepp med tanke på vilken kunskap och färdigheter de tar med sig till en uppgift.

punkt # 8
slutligen finns det frågan om tid att lära sig, tid att reflektera och tid att återkomma en ide. Museipedagoger har kämpat med detta problem och tycker att det är särskilt utmanande, eftersom vår publik är fri att komma och gå, och stora fraktioner av dem är turister som många aldrig återvänder. Museumsgallerier är inte utformade som platser att dröja kvar, trots vår önskan att få besökare att spendera mer tid där. Jag var imponerad av att notera i bilden Michael Cassin visade igår att National Gallery vid sekelskiftet hade många stolar utspridda runt galleriet för människor att sitta i och begrunda bilderna. Vad gör vi för de besökare som vill stanna kvar med ett ämne längre? Hur har vi organiserat våra museer för att rymma dem? I vilken utsträckning har vi tillhandahållit ytterligare resurser (förutom artiklar som vi är angelägna om att sälja till dem i den närliggande butiken) som kan tillfredsställa de intresserade besökarnas oro som uppstår nästa dag eller en vecka efter besöket?

Jag tror att en viktig fråga för oss som museipedagoger är att ta itu med problemet med att öka tiden för besökare att interagera med våra utställningar och reflektera över dem, återkomma dem (i sinnet om inte direkt) och därför internalisera sina meddelanden till oss.

slutsats
principerna för konstruktivism, alltmer inflytelserika i organisationen av klassrum och läroplaner i skolor, kan tillämpas på lärande i museer. Principerna vädjar till vår moderna syn på lärande och kunskap men strider mot traditionella museipraxis. Vi måste reflektera över vår praxis för att kunna tillämpa dessa tankar på vårt arbete.

1 Jag kommer att dokumentera detta dokument med citat från relevanta publikationer. Se dessa för ytterligare information om konstruktivism och dess tillämpning i utbildning. Jag har också angett hur synpunkterna i detta dokument relaterar till ett antal ether-presentationer vid denna konferens.

2 ”konstruktivism hävdar två huvudprinciper vars tillämpningar har långtgående konsekvenser för studier av kognitiv utveckling och lärande samt för övning av undervisning, psykoterapi och interpersonell ledning i allmänhet. De två principerna är (1) kunskap mottas passivt men aktivt uppbyggd av den erfarenhetsmässiga världen, inte upptäckten av ontologisk verklighet.”International Encyclopedia of Education. ”Konstruktivism I Utbildning”, 1987.

3 de tankar Jag kommer att diskutera här har berörts av andra talare vid denna konferens, till exempel Tomislav Sola i sin allmänna inriktning; Samuel Sas uppgav att ”i modemmuseet är besökaren i centrum, inte objektet;” Maria Horta Baretto betonade att betydelsen av ett objekt ges till det av tittaren; och Yaron Ezrahi diskuterade subjektiviteten hos vetenskapens bilder.

4 varje verklig upplevelse har en aktiv sida som i viss mån förändrar de objektiva förhållanden under vilka erfarenheter har gjorts. Skillnaden mellan civilisation och vildhet för att ta ett exempel i stor skala finns i den grad där tidigare erfarenheter har förändrat de objektiva förhållanden under vilka efterföljande erfarenheter äger rum.”J. Dewey. Erfarenhet och utbildning. Kappa Delta Pi, 1938.

”om uppfattningen antas att ”kunskap” är det konceptuella sättet att ge känsla av erfarenhet snarare än ”representation” av något som ska ligga bortom det, medför detta perspektivskifte en viktig följd: de begrepp och relationer i termer av vilka vi uppfattar och uppfattar den erfarenhetsmässiga världen genereras nödvändigtvis av oss själva. I den meningen är vi ansvariga för den värld vi upplever.”E. von Glaserfield. ”En redogörelse för konstruktivism: varför vissa gillar det radikalt” i R. B. Davis. C. A. Maher och N. Noddings, redaktörer. Konstruktivistiska syn på undervisning och lärande av matematik. Washington, DC nationella rådet för lärare i matematik, 1991.

5 som en deltagare uppgav i vår diskussionsgrupp, ” historien är gjord av människor: det är inte en samling fakta.”eller som Avner Shalev uppgav” utbildningens roll är inte att instruera utan handledning: ett tillvägagångssätt som gör att besökaren kan vara konsument.”

6 de betydelser som eleverna konstruerar koncentrerar sig faktiskt på ett begränsat antal slutsatser. Detta är relaterat till uppfattningen att lärande är socialt, som det händer inom en kultur, och kanske av andra skäl också. En diskussion om varför vissa åsikter förekommer upprepade gånger ligger utanför ramen för detta dokument. Att de gör är uppenbart när vi till exempel överväger de konsekventa aristoteliska” synpunkterna i naiva vetenskapliga förklaringar.

7 ”studien är effektiv i den grad där eleven inser platsen för den numeriska sanningen han har att göra med för att genomföra aktiviteter där han berörs. Denna koppling av ett objekt och ett ämne med främjandet av en aktivitet som har ett syfte är det första och sista ordet av en äkta teori om intresse för utbildning.”J. Dewey. Demokrati och utbildning. MacMillan, 1916.

8 ” det viktigaste budskapet modern forskning om tankens natur är att de typer av aktiviteter som traditionellt förknippas med tänkande inte är begränsade till avancerade utvecklingsnivåer. Istället är dessa aktiviteter en intim del av även elementära nivåer av läsning, matematik och andra grenar av lärande.”L. B. Resnick . Att lära sig att tänka. Washington, Dc: National Academy Press.

9 ” objektet går in i dialog med eleven först efter att ha förvandlats av honom eller henne. Det är faktiskt den uppsättning betydande enheter som organiseras av eleven och de relationer som han eller hon konstruerar mellan dem som utgör det kognitiva objektet som i sin tur utgör kunskap.”En Henriques. ”Experiment i undervisning”, i E. Duckworth, J. Easley, D. Hawkins och A Henriques. Vetenskaplig utbildning: ett sinne om tillvägagångssätt för de elementära åren. Erlbaum, 1990.

10 ” förhållandet mellan tanke och ord är inte en sak utan en process. en ständig rörelse fram och tillbaka från tanke till ord och från ord till tanke: …. tanken uttrycks inte bara i ord; det kommer till existens genom dem.”L. V. Vigotsky. Tanke och språk. Cambridge, mamma. MIT Press, 1962.

11 ” Vigotsky föreslog att barns förståelse formas inte bara genom adaptiva möten med den fysiska världen utan genom interaktioner mellan människor i förhållande till världen—en värld som inte bara är fysisk och gripen av sinnena, utan kulturell, meningsfull och betydelsefull, och görs så främst av språk. Mänsklig kunskap och tanke är därför i grunden Kulturella, härleda sina särpräglade egenskaper bildar naturen social aktivitet, språk, diskurs och andra kulturella former.”D. Edwards och N. Mercer. Gemensam kunskap: utveckling av förståelse i klassrummet. London: Methuen, 1987.

12 som Mooly Broog uttalade i diskussionsgruppen ” när du säger Jerusalem, vad är besökarens koncept? Varje besökare, från ett annat samhälle, har en helt annan uppfattning om vad staden är.”

13 ” ett grundläggande sätt att ändra kraven för framgång på en viss uppgift är att rekontextualisera texten som presenteras för och förstås av eleven. I alla exempelfall presenteras ämnet initialt med aktiviteten—hela uppgiften – – – inbäddad i, kontextualiserad som en del av någon större aktivitet. För ämnena själva innebär rekontextualiseringen bekanta skript och mänskliga avsikter.”M. Cole och P. Griffin. Kontextuella faktorer i utbildningen. Madison, WI: Wisconsin Centrum för pedagogisk forskning, 1987.

14 Maria Baretto hänvisade till denna punkt när hon uppgav att ”vi kan inte identifiera och känna igen vad vi inte redan vet .”

15 ” Vi kan lära oss lättast när vi redan vet tillräckligt för att organisera scheman i L. B. Resnick och L. E Klopfer, redaktörer. Mot tänkande läroplan: aktuell kognitiv forskning. 1989 ASCD årsbok. Alexandria, VA: American Association for Curriculum Development, 1989.

16 ” forskning… bekräftade att förvärva färdigheter och strategier, oavsett hur bra man blev på dem, inte skulle göra en till en kompetent läsare, författare, problemlösare eller tänkare… Vanan eller dispositionen att använda skicklighet och strategier, och kunskapen om när de tillämpas, behövde utvecklas också.”Resnick och Klopfer., op cit.

17 i allt högre grad finner vi att de tidsbegränsningar som beskrivs av Piaget sträcker sig längre till vuxen ålder än Piaget skulle ha fått oss att tro. Forskning av Shayler och Adey tyder på att engelska barn skiftar från konkret till hypotetisk-deduktiv senare än Piaget hävdade; en betydande mängd forskning om högskolestudenter indikerar att många fortfarande är i konkreta steg, och arbete med vuxna på vetenskapliga begrepp indikerar ofta att de har ”barnsliga” åsikter om en rad ämnen.

18 Lärare. New York. Simon & Schuster, 1963.

19″…avståndet mellan den faktiska utvecklingsnivån som bestäms av oberoende problemlösning och nivån på potentiell utveckling som bestäms av problemlösning under vuxenvägledning eller i samarbete med mer kapabla kamrater.”L. Vigotsky. Sinne och samhälle. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.