dezvoltate de—a lungul a aproape cinci decenii de Albert Bandura, teoria cognitivă socială—care subliniază interacțiunea reciprocă a comportamentului, a factorilor cognitivi și a altor factori personali și a influențelor mediului asupra funcționării umane-a fost teste în multe domenii ale funcționării umane. Acest proces reciproc de dezvoltare și testare a teoriei a dat, de-a lungul anilor, mai multe versiuni ale acestei perspective teoretice în continuă evoluție. Este important să înțelegem un anumit context cu privire la fundamentele conceptuale și empirice ale teoriei înainte de a descrie teoria așa cum este astăzi.

teoriile personalității Cognitive sociale fundal

teoria cognitivă socială și-a avut originile în anii 1950 și 1960, odată cu schimbarea paradigmei de la abordările psihodinamice la psihoterapie la intervențiile psihoterapeutice bazate din ce în ce mai mult pe teoriile învățării. De fapt, Bandura a contribuit la mutarea psihoterapiei de la o intervenție predominant intrapsihică, bazată pe vorbire, către intervenții mai active, bazate pe învățare, care s-au bazat foarte mult pe performanță și măiestrie. Un semn distinctiv al abordărilor de învățare a fost dependența de comportamentul observabil și încadrarea ipotezelor care sunt deschise respingerii.

un punct de reper în această evoluție către intervențiile bazate pe învățare a fost cartea seminală a lui Bandura și Richard H. Walters învățarea socială și dezvoltarea personalității, care a fost publicată în 1963. S-a bazat pe teoria învățării sociale anterioare a lui John Dollard și Neal Miller și a susținut importanța modelării și a proceselor de autoreglare în schimbarea comportamentului. În 1969 principiile modificării comportamentului, Bandura a dezvoltat în continuare această teorie emergentă a învățării sociale a comportamentului uman. Cuvântul social așa cum este folosit aici se referă la învățarea observațională și la procesele de autoreglare însoțitoare inerente învățării indirecte din modele. Alte lucrări empirice și teoretice au îmbunătățit și extins această abordare a teoriei învățării sociale a schimbării comportamentului de-a lungul anilor 1960 și 1970.

gama de terapii bazate pe teoria învățării s-a extins dramatic în acest moment și a inclus teoreticieni și cercetători a căror activitate a fost caracterizată sub rubrica modificării comportamentului. Deși această lucrare s-a bazat în general pe principiile Skinneriene și a evitat fenomenele intrapsihice, cercetările și scrierile teoretice ale lui Bandura s-au bazat pe concepții mai largi despre funcționarea umană. Abordarea timpurie a lui Bandura a terapiei a cuprins învățarea Skinneriană prin consecințe de răspuns, dar a subliniat și învățarea prin observare, control cognitiv și determinarea reciprocă a comportamentului. În teoria lui Bandura, originile funcționării personale se află în interacțiunea complexă, continuă și reciprocă a determinanților comportamentali, de mediu și personali. Influențele „personale” din acest model includ rolul variabilelor cognitive și afective, inclusiv mecanismele de autoreglare care permit oamenilor să-și ghideze propriul comportament.

testele empirice timpurii ale teoriei învățării sociale efectuate de Bandura și colegii săi s-au concentrat în principal pe modelarea intervențiilor cu tulburări fobice. Măiestria ghidată, abordarea de tratament studiată și rafinată în această linie de anchetă, s-a dovedit remarcabil de robustă și eficientă atunci când este aplicată unei game largi de fobii și tulburări de anxietate. Se bazează pe presupunerea că oamenii evită ceea ce se tem și că evitarea poate insufla niveluri mai ridicate de anxietate cu privire la obiectul temut. Această tehnică constă în expunerea sistematică și repetată la obiectul sau situația temută, planificată cu atenție, astfel încât expunerile timpurii să fie ușoare, iar expunerile mai intense să fie introduse numai la dispariția anxietății asociate cu niveluri mai blânde de expunere. Acest lucru se realizează prin faptul că terapeutul, în timp real, „ghidează” clientul prin diferitele niveluri de expunere, folosind încurajarea și modelarea pentru a promova o abordare treptată a obiectului sau situației temute.

de exemplu, persoanele cu fobii de șarpe au fost expuse, la distanță, la un șarpe într-o cușcă și au condus printr-o serie de pași care i-au adus în contact din ce în ce mai strâns, în timp, cu șarpele în cușcă, până când în cele din urmă au putut atinge și chiar manipula obiectul temut anterior. Ghidul în această intervenție ar merge mai întâi în fiecare etapă, modelarea comportamentului de abordare, și furnizarea de încurajare și orice alt ajutor a fost necesar. Asistenții și solicitările au fost reduse și, în cele din urmă, eliminate pe măsură ce stăpânirea a crescut, iar anxietatea și frica au scăzut. Deși fobiile clinice de acest tip au fost uneori criticate ca fiind departe de problemele clienților reali de consiliere, de fapt, această procedură generală s-a dovedit eficientă pentru o gamă largă de probleme clinice, inclusiv astfel de tulburări intransigente precum agorafobia, efectele tratamentului adesea s-au dovedit a se generaliza în domenii de funcționare dincolo de reducerea anxietății.

de-a lungul anilor s-a stabilit că o explicație pur comportamentală a efectelor modelării participanților și a măiestriei ghidate a fost extrem de inadecvată. Pe măsură ce Bandura a examinat componentele tratamentului care au produs direct schimbarea, el a devenit din ce în ce mai intrigat de rolul credințelor clienților despre competența lor personală care păreau să stea la baza eficacității intervențiilor de modelare socială. Bandura a etichetat aceste credințe esențiale despre competența personală autoeficacitatea în reperul său articol din 1977 „Autoeficacitatea: către o teorie unificatoare a schimbării comportamentale.”

teoria Autoeficacității

așa cum a propus inițial Bandura, așteptările de autoeficacitate se referă la credințele unei persoane cu privire la capacitatea sa de a îndeplini cu succes o anumită sarcină sau comportament. Așteptările de autoeficacitate determină dacă un comportament, o sarcină sau un curs de acțiune va fi inițiat și influențează, de asemenea, persistența și efortul depus în urmărirea unei sarcini sau a unui curs de acțiune. Prin urmare, preceptele de eficacitate sunt postulate de Bandura ca mediatori centrali ai comportamentului și schimbării comportamentului. Din acest punct de vedere, intervențiile psihologice de succes, indiferent de elementele lor specifice, au succes prin capacitatea lor de a spori așteptările de eficacitate. Așteptările privind eficacitatea sunt, de asemenea, specifice situației. Autoeficacitatea nu este privită ca o trăsătură și nici nu este privită ca o caracteristică a personalității globale. Mai degrabă, este o judecată cognitivă specifică făcută cu privire la o anumită sarcină, comportament, alegere sau curs de acțiune. Mai mult, autoeficacitatea prezice adesea comportamentul viitor mai bine decât performanța trecută, în primul rând pentru că efectele comportamentului trecut sunt mediate de judecăți cognitive sub formă de credințe de eficacitate. O premisă centrală care se desfășoară pe tot parcursul operei lui Bandura este că oamenii creează și produc mai degrabă decât să-și prezică pur și simplu comportamentul viitor. Cu alte cuvinte, oamenii sunt agenți umani, capabili să-și direcționeze propriul comportament și nu doar trecători nefericiți către evenimente de mediu sau procese intrapsihice.așteptările de eficacitate variază în funcție de dimensiunile nivelului sau magnitudinii, puterii și generalității. În cazul în care comportamentele pot fi ordonate în termeni de ierarhie a dificultății, nivelul așteptărilor de eficacitate se referă la nivelul de dificultate din acea ierarhie pe care o persoană simte că o poate stăpâni. Desigur, multe comportamente de mare importanță sunt complexe și nu pot fi atât de ordonate. Dar atunci când sarcinile pot fi clasificate în funcție de provocarea prezentată, dimensiunea nivelului așteptărilor privind eficacitatea este crucială. De exemplu, nivelul de autoeficacitate al matematicii poate fi măsurat prin evaluarea cursurilor de matematică pe care o persoană se simte încrezătoare să le stăpânească și poate prezice punctul în care elevii specifici încep să evite matematica, de exemplu, în liceu, când matematica nu mai este necesară.

puterea așteptărilor de autoeficacitate se referă la cât de încrezător este un individ în așteptările sale de a reuși la o anumită sarcină sau curs de acțiune, indiferent de nivel. De exemplu, în timp ce nivelul de autoeficacitate matematică ar putea indica cel mai provocator curs de matematică pe care un individ crede că îl poate stăpâni în liceu (de exemplu, Algebra II), puterea ar indica robustețea sau încrederea credinței individului în a putea reuși la acel curs (de exemplu, pe o scară care variază de la neîncredere la încredere totală). Deoarece indivizii cu așteptări ridicate și puternice de eficacitate au încredere în succesul lor final, este posibil să inițieze sarcini provocatoare, să facă alegeri, să persiste în eforturi și, în cele din urmă, să reușească în cursurile de acțiune alese. Lipsa de încredere sau autoeficacitatea slabă în ceea ce privește un comportament sau un domeniu comportamental determină un individ să evite acele comportamente pentru care eficacitatea este scăzută și slabă, subminează cheltuielile de efort și persistența și poate produce, de asemenea, anxietate în raport cu comportamentele pentru care eficacitatea este scăzută și slabă.puterea de autoeficacitate afectează nu numai alegerea, efortul și persistența, ci influențează și tiparele de gândire, atribuțiile și reacțiile emoționale. De exemplu, persoanele cu autoeficacitate scăzută și slabă tind să se îndoiască de ele însele, să judece provocările ca fiind nerealist de dificile și tind să atribuie eșecul lipsei lor de capacitate. Toate aceste modele de gândire pot produce emoții negative debilitante. Persoanele care dețin credințe de eficacitate ridicate și puternice, dimpotrivă, judecă chiar și sarcini dificile ca în limitele abilităților lor, au mai multe șanse să-și organizeze bine abilitățile și să mobilizeze resursele necesare pentru a asigura succesul și tind să atribuie succesul propriilor eforturi.în cele din urmă, generalitatea așteptărilor de autoeficacitate se referă la gama de comportamente asociate care sunt afectate de nivelul și puterea credințelor de eficacitate. Adică, generalitatea indică dacă autoeficacitatea cu privire la un anumit comportament este circumscrisă (limitată la acel comportament specific) sau se aplică comportamentelor conexe. De exemplu, succesul la un test de matematică provocator poate produce așteptări ridicate și puternice de eficacitate pentru a reuși doar în acel curs (de exemplu, Algebra II) sau se poate generaliza la așteptările de succes la alte cursuri de matematică (de exemplu, pre-calcul și calcul) de asemenea.pe lângă postularea acestui mecanism de bază prin care are loc schimbarea comportamentului, Bandura a specificat și patru surse de informații prin care se învață așteptările de autoeficacitate și prin care pot fi modificate. Aceste surse de informații includ realizări de performanță, adică experiențe de realizare cu succes a comportamentelor în cauză; învățare sau modelare secundară( observarea altora similare); persuasiune verbală (sau socială), de exemplu, încurajare și sprijin din partea altora; și excitare fiziologică (stări fizice și emoționale), de exemplu, anxietate în legătură cu comportamentul.dintre aceste patru surse de informații privind eficacitatea, realizările de performanță sunt ipotezate, bazate pe observații empirice și teoria învățării sociale, pentru a exercita cea mai puternică influență. Experiențele de măiestrie și realizările de performanță se presupune că influențează comportamentul prin schimbările puternice și rezistente pe care le produc în credințele de eficacitate. În schimb, eșecurile personale sunt mai puțin susceptibile de a produce scăderi ale performanței sau de a submina eficacitatea în fața realizărilor anterioare de performanță de succes și a unei autoeficacități puternice în consecință. Modelarea sau învățarea secundară este probabil să exercite o influență mai puțin puternică asupra credințelor de eficacitate decât experiențele bazate pe performanță. Scăderea anxietății debilitante și scăderea altor forme de excitare negativă pot, de asemenea, să consolideze autoeficacitatea. Și, în cele din urmă, încurajarea sau descurajarea verbală (denumită ulterior persuasiune socială), deși singură o sursă mai slabă de informații privind eficacitatea decât celelalte trei surse, poate avea un efect de întărire sau subminare și asupra credințelor privind eficacitatea.datorită rolului său major în medierea alegerii, performanței și persistenței, autoeficacitatea poate fi utilă nu numai în înțelegerea și prezicerea comportamentului, ci și în proiectarea intervențiilor pentru schimbarea comportamentului. Anxietatea, de exemplu, este privită de Bandura ca un” co-efect ” al așteptărilor de autoeficacitate prin faptul că nivelul anxietății este văzut covarios invers cu nivelul și puterea așteptărilor de autoeficacitate; pe măsură ce așteptările de autoeficacitate sunt crescute, anxietatea ar trebui să scadă și invers. Astfel, intervențiile axate pe creșterea așteptărilor de autoeficacitate prin atenția acordată surselor de informații privind eficacitatea ar trebui să crească comportamentul de abordare versus evitare, să sporească competența și, concomitent, să scadă anxietatea în relația cu comportamentul.

În cele din urmă, în acest prim articol major care delimitează bazele teoretice ale teoriei autoeficacității, Bandura a făcut o distincție importantă între eficacitate și așteptările rezultatului. În timp ce așteptările de autoeficacitate sunt judecățile cognitive ale unui individ despre capacitatea sa de a se angaja cu succes într-un comportament sau de a îndeplini o sarcină, așteptările de rezultat sunt judecăți despre consecințele îndeplinirii cu succes a sarcinii. Adică, credințele de autoeficacitate abordează întrebările: „pot să fac asta?”sau” cât de încrezător sunt că pot face asta? În schimb, așteptările de rezultat implică întrebarea: „Ce se va întâmpla dacă fac acest lucru?”Așteptările de eficacitate sunt de obicei o influență primară asupra comportamentului, întotdeauna importante și de obicei primare, dar așteptările de rezultat pot fi, de asemenea, importante în anumite condiții. Este mai probabil ca oamenii să aleagă să se angajeze într-o activitate nu numai în măsura în care se consideră competenți în desfășurarea activității, ci și în măsura în care se așteaptă ca eforturile lor să conducă la rezultate pozitive valoroase (de ex. sociale și de auto-aprobare, recompense tangibile).

așteptările privind eficacitatea și rezultatul interacționează, de asemenea, cu capacitatea reală sau măsurată în unele moduri previzibile. O persoană cu autoeficacitate puternică și așteptări ridicate de rezultate se va angaja într-o acțiune hotărâtă, încrezătoare, care este probabil să aibă succes și să satisfacă personal, presupunând că așteptările de eficacitate sunt în mod rezonabil în concordanță cu capacitățile reale de performanță. Așteptările de eficacitate care sunt nerealist de scăzute în comparație cu performanța potențială pot fi debilitante, dar așteptările de eficacitate care sunt oarecum ridicate în comparație cu indicatorii obiectivi de performanță disponibili pot fi împuternicitoare și pot produce performanțe îmbunătățite. Acest lucru este, probabil, de multe ori cazul în indivizi etichetate de alții ca „overachievers.”atunci când autoeficacitatea este ridicată și puternică, dar așteptările de rezultate sunt negative, autoeficacitatea poate conduce un individ la eforturi de depășire și schimbare a aspectelor mediului care nu reușesc să producă rezultate pozitive, încercând în esență să-și schimbe mediul. În schimb, în fața așteptărilor negative ale rezultatelor (sau a lipsei de reacție a mediului), un individ cu autoeficacitate scăzută și slabă poate tinde să renunțe ușor și să devină deznădăjduit. O persoană cu auto-eficacitate scăzută și așteptări scăzute de rezultat este cel mai probabil să fie apatică, renunțând la eforturile de a se angaja în comportament sau de a schimba rezultatele asociate cu performanța de succes.

în plus față de așteptările privind eficacitatea și rezultatul, obiectivele sunt, de asemenea, identificate ca fiind importante pentru autoreglarea comportamentului. Prin stabilirea obiectivelor, oamenii ajută la organizarea și ghidarea propriului comportament și la susținerea acestuia în absența unor plăți mai imediate și în ciuda eșecurilor inevitabile. Teoria cognitivă Socială susține că obiectivele sunt legate în mod important atât de autoeficacitatea, cât și de așteptările rezultatului: oamenii tind să stabilească obiective care sunt în concordanță cu opiniile lor despre capacitățile lor personale și despre rezultatele pe care se așteaptă să le atingă din urmărirea unui anumit curs de acțiune. Succesul sau eșecul în atingerea obiectivelor personale, la rândul său, oferă informații valoroase care ajută la modificarea sau confirmarea convingerilor de autoeficacitate și a așteptărilor de rezultat.deși munca lui Bandura și a colegilor săi s-a concentrat inițial pe rolul așteptărilor de autoeficacitate în geneza și tratamentul sindroamelor clinice, cum ar fi fobiile, potențialul teoriei autoeficacității de a contribui la înțelegerea și intervenția într-o varietate de alte domenii clinice și de consiliere a fost recunoscut rapid. La sfârșitul anilor 1970 și 1980, cercetătorii au început să aplice teoria autoeficacității la o multitudine de probleme, cum ar fi comportamentele dependente, depresia, stresul, promovarea sănătății și educația și instruirea. În domeniul consilierii, Gail Hackett și Nancy Betz au extins mai întâi teoria autoeficacității la înțelegerea dezvoltării carierei femeilor și a domeniului carierei în general. S-a constatat că aplicațiile teoriei autoeficacității au o utilitate considerabilă pentru înțelegerea diferențelor de gen în alegerea academică majoră și ocupațională, autoeficacitatea matematicii și deciziile de carieră; performanța studenților în știință și inginerie; comportamentul educațional și de carieră al studenților diversi din punct de vedere rasial și etnic; și ajustarea muncii adulților.

teoria cognitivă socială

odată cu publicarea în 1986 a lucrării sale fundamentele sociale ale gândirii și acțiunii: o teorie cognitivă socială, Bandura a introdus formal o teorie cognitivă socială pe deplin dezvoltată, care a cuprins și extins lucrările sale anterioare privind învățarea socială și teoriile de autoeficacitate. De fapt, teoria autoeficacității a rămas elementul cel mai crucial în modelul său teoretic de funcționare umană. În cartea sa din 1997, Autoeficacitatea: Exercitarea controlului, Bandura a definit așteptările de autoeficacitate ca „credințe în capacitatea cuiva de a organiza și executa cursurile de acțiune necesare pentru a gestiona situațiile prospective” (p. 2). Trecerea etichetei de la învățarea socială la teoria cognitivă socială nu a reprezentat o ruptură sau o abatere radicală de la conceptualizările anterioare, ci, mai degrabă, evoluția, maturizarea și perfecționarea considerabilă a multor concepte care au fost introduse anterior, împreună cu unele adăugiri și recunoașterea crescândă a primatului capacităților cognitive în funcționarea umană. În esență, schimbarea etichetei reflecta faptul că

teoretizarea lui Bandura s-a mutat considerabil dincolo de primele sale baze de învățare socială.în descrierea teoriei cognitive sociale din 1986, Bandura a subliniat interacțiunea triadică și reciprocă a comportamentului, a factorilor cognitivi și a altor factori personali și a influențelor mediului asupra funcționării umane. Mai mult, teoria cognitivă socială se bazează pe recunoașterea importanței vitale a patru capacități umane de bază în înțelegerea comportamentului uman: capacitatea de simbolizare, capacitatea de gândire, capacitatea de vicar și capacitatea de autoreglare.

simbolizând capacitatea se referă la capacitatea oamenilor de a forma reprezentări cognitive ale lumilor lor, permițându-le să construiască modele interne pentru a ghida acțiunile viitoare. Gândirea este capacitatea de a anticipa viitorul, inclusiv imaginarea posibilelor consecințe ale acțiunilor, care pot oferi motivație pentru urmărirea unor cursuri de acțiune care nu au plăți imediate. Capacitățile secundare se referă la capacitatea de a învăța din observație. Oamenii nu numai că pot învăța într-un sens imitativ, reproducând comportamentul observat, dar pot învăța și reguli și așteptări și pot absorbi lecții din consecințele experimentate de modele. Acest lucru poate reduce semnificativ timpul necesar învățării. Și, în sfârșit, oamenii învață din consecințele directe asupra mediului ale acțiunilor lor și așteptările celorlalți și își autoreglează comportamentul. Se dezvoltă standarde și așteptări auto-definite, care guvernează apoi comportamentul la fel de eficient ca și contingențele externe.

auto-reflecția este o parte integrantă a procesului de autoreglare și o capacitate umană unică care afectează profund comportamentul uman. Capacitatea oamenilor de a-și analiza propriile experiențe, de a-și examina gândurile și sentimentele și de a face alegeri cu privire la comportamentul lor este un aspect crucial al funcționării umane. Și, așa cum am menționat mai devreme, așteptările de autoeficacitate și gândurile auto-referențiale conexe sunt esențiale pentru orice înțelegere a funcționării umane. De asemenea, în cadrul capacităților de autoreglementare sunt incluse auto-monitorizarea, autoevaluarea, dezvoltarea standardelor interne, cum ar fi obiectivele de performanță, funcțiile de referință socială, cum ar fi comparațiile cu alții, evaluarea activităților (de exemplu, interese), evaluări ale performanței și atribuții de performanță.

aplicații ale teoriei Cognitive sociale în consiliere

literatura de cercetare privind aplicațiile teoriei cognitive sociale în consiliere și psihologie clinică a crescut exponențial. De asemenea, se acumulează dovezi pentru utilitatea teoriei cognitive sociale în intervenția în domenii ale funcționării umane, inclusiv o gamă largă de preocupări de consiliere.

un exemplu productiv al aplicațiilor teoriei cognitive sociale este extinderea acesteia în zona funcționării cognitive și a performanței academice. Studiile privind convingerile de eficacitate ale copiilor și performanța școlară demonstrează în mod constant rolul central al judecăților de eficacitate în prezicerea realizărilor academice. Cercetările privind rolul celor patru surse de informații despre autoeficacitate au dat, de asemenea, rezultate care Susțin propunerile teoriei cognitive sociale. Studiile privind performanța școlară au inclus investigații privind eficacitatea profesorului și eficacitatea academică a elevului, adică autoeficacitatea în ceea ce privește realizarea la anumite discipline școlare.

studiile academice s-au concentrat, de asemenea, pe rolul factorilor cognitivi sociali în autoreglarea învățării, abilitățile de autoapreciere, rezolvarea obstacolelor, persistența, efortul, motivația și alegerea sarcinilor. Bandura însuși a studiat rolul eficacității colective a profesorilor în rezultatele învățării elevilor. Mai larg, aplicațiile teoriei cognitive sociale au ghidat studii și intervenții cu activitatea fizică și sportul, funcționarea sănătoasă, diverse afecțiuni medicale, abuzul de alcool și droguri, performanța organizațională, eficacitatea politică, luarea deciziilor și stăpânirea rolurilor ocupaționale, pentru a numi doar câteva dintre domeniile de studiu.

în domeniul psihologiei consilierii, au existat mai multe aplicații notabile și susținute ale teoriei cognitive sociale. De exemplu, teoria a fost folosită ca bază pentru studierea bunăstării subiective (un aspect al bunăstării psihologice), a dezvoltării consilierilor și a productivității cercetării. Cea mai extinsă aplicație a teoriei cognitive sociale în psihologia consilierii constă în domeniul dezvoltării carierei. Robert Lent, Steven Brown și Hackett teoria carierei cognitive sociale (SCCT) se bazează pe cercetări anterioare privind autoeficacitatea și încearcă să explice trei aspecte interdependente ale dezvoltării carierei: (1) Cum se dezvoltă interesele academice și de carieră de bază, (2) Cum se fac alegerile educaționale și de carieră și (3) Cum se obține succesul academic și de carieră. Variabilele centrale ale teoriei cognitive sociale a lui Bandura formează blocurile de bază ale SCCT— credințele de autoeficacitate, așteptările rezultatelor și obiectivele. Potrivit SCCT, aceste credințe joacă roluri cheie în dezvoltarea interesului, alegerea și performanța.autoeficacitatea legată de carieră se referă la convingerile personale ale unui individ cu privire la capacitățile sale de a efectua cu succes anumite comportamente educaționale sau profesionale sau cursuri de acțiune. O persoană ar putea, de exemplu, să se simtă foarte încrezătoare în a putea îndeplini sarcini pentru intrarea cu succes și performanța în domenii științifice, dar să se simtă mult mai puțin încrezătoare în abilitățile sale în domenii sociale sau întreprinzătoare, cum ar fi vânzările. Așteptările privind rezultatele legate de carieră se referă la consecințele așteptate ale încercării unor activități educaționale sau profesionale specifice. Obiectivele personale pot fi definite ca intențiile unei persoane de a se angaja într-o anumită activitate (de exemplu, de a urma o anumită diplomă academică) sau de a atinge un anumit nivel de performanță (de exemplu, de a primi un A într-un anumit curs).

în SCCT, interesele în activitățile relevante pentru carieră sunt văzute ca rezultatul așteptărilor de autoeficacitate și rezultate. Interesele, împreună cu așteptările de autoeficacitate și rezultate, înclină oamenii să stabilească și să urmărească anumite obiective academice și de carieră. Succesul (sau eșecul) în procesul de urmărire a obiectivelor servește apoi ca sursă de feedback de performanță, ajutând la revizuirea sau stabilizarea autoeficacității și a așteptărilor de rezultate într-o buclă continuă. SCCT încorporează, de asemenea, o gamă largă de factori suplimentari (de exemplu, abilități, cultură, suporturi sociale și bariere) care s-au dovedit a influența dezvoltarea carierei, subliniind căile centrale prin care factorii individuali, comportamentali și de mediu determină împreună rezultatele academice și de carieră.

1. Bandura, A. (1969). Principiile modificării comportamentului. New York: Holt, Rinehart,& Winston.
2. Bandura, A. (1977). Autoeficacitatea: spre o teorie unificatoare a schimbării comportamentale. Revizuirea Psihologică, 84, 191-215.
3. Bandura, A. (1977). Teoria învățării sociale. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
4. Bandura, A. (1986). Fundamentele sociale ale gândirii și acțiunii: o teorie cognitivă socială. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
5. Bandura, A. (1997). Autoeficacitatea: exercitarea controlului. New York: Freeman.
6. Bandura, A., & Walters, R. H. (1963). Învățarea socială și dezvoltarea personalității. New York: Holt, Rinehart, & Winston.
7. Betz, N. E., & Hackett, G. (1981). Relația așteptărilor de autoeficacitate legate de carieră cu opțiunile de carieră percepute la bărbații și femeile din facultate. Jurnalul de Psihologie de Consiliere, 28, 399-400.
8. Hackett, G. (1985). Rolul autoeficacității matematice în alegerea majorelor legate de matematică ale femeilor și bărbaților din facultate. Jurnalul de Psihologie de Consiliere, 32, 47-56.
9. Hackett, G. (1995). Autoeficacitatea în alegerea și dezvoltarea carierei. În A. Bandura (Ed.), Autoeficacitatea în societățile în schimbare (PP.232-258). New York: Cambridge University Press.
10. Hackett, G., & Betz, N. E. (1981). O abordare de autoeficacitate a dezvoltării carierei femeilor. Jurnalul comportamentului profesional, 18, 326-336.
11. Hackett, G.,& Byars, A. M. (1996). Teoria cognitivă socială și dezvoltarea carierei femeilor afro-americane. Dezvoltarea Carierei Trimestrial, 44, 322-340.
12. Postul Mare, R. W. (2005). O viziune socială cognitivă a dezvoltării carierei și a consilierii. În S. D. Brown & R. W. Postul Mare (Eds.), Dezvoltarea carierei și consiliere: punerea în practică a teoriei și Cercetării. New York: Wiley.
13. Postul Mare, R. W., Brown, S. D., & Hackett, G. (1994). Spre o teorie cognitivă socială unificatoare a carierei și a interesului academic, a alegerii și a performanței . Jurnalul comportamentului profesional, 45, 79-122.
14. Postul Mare, R. W., Brown, S. D.,& Hackett, G. (2000). Suporturi contextuale și bariere în calea alegerii carierei: o analiză cognitivă socială. Jurnalul de Psihologie de Consiliere, 47, 36-49.
15. Postul Mare, R. W., Hackett, G., & Brown, S. D. (1999). O viziune socială cognitivă a tranziției de la școală la muncă. Dezvoltarea Carierei Trimestrial, 44, 297-311.
16. Pajares, F.,& Urdan, T. (Eds.). (2006). Convingerile de autoeficacitate ale adolescenților. Greenwich, CT: vârsta informației.