introducere
Cel mai recent cuvânt cheie din cercurile educaționale este „constructivismul”, aplicat atât teoriei învățării, cât și epistemologiei-atât la modul în care oamenii învață, cât și la natura cunoașterii.1,2 nu trebuie să cedăm fiecărui nou moft, dar trebuie să ne gândim la munca noastră în legătură cu teoriile învățării și cunoașterii. Deci, trebuie să ne întrebăm: ce este constructivismul, ce trebuie să ne spună că este nou și relevant și cum îl aplicăm muncii noastre? Din câte văd, nu există nimic dramatic nou în constructivism: ideile de bază exprimate de acesta au fost clar enunțate de John Dewey, printre altele, dar există o acceptare nouă, pe scară largă a acestui vechi set de idei. și noi cercetări în psihologia cognitivă pentru ao susține. Aș dori să ofer o scurtă expunere a ideilor centrale constructivismului și acceptate pe scară largă astăzi de educatori. dezvoltatorii de curriculum și psihologii cognitivi și apoi sugerează ce înseamnă pentru educatorii muzeelor.

Constructivism
Ce se înțelege prin constructivism? Termenul se referă la ideea că elevii construi cunoștințe pentru ei înșiși—fiecare elev individual (și social) construiește sensul—ca el sau ea învață. 3 construirea sensului înseamnă învățare; nu există alt fel. Consecințele dramatice ale acestui punct de vedere sunt duble;

1) trebuie să ne concentrăm asupra elevului în gândirea despre învățare (nu pe subiectul/lecția care trebuie predată):

2) nu există cunoștințe independente de semnificația atribuită experienței (construite) de către cursant sau de comunitatea cursanților.permiteți-mi să discut mai întâi al doilea punct, deoarece, deși pare radical la nivel cotidian, este o poziție care a fost adoptată frecvent de când oamenii au început să mediteze la epistemologie. Dacă acceptăm teoria constructivistă (ceea ce înseamnă că suntem dispuși să urmăm calea lui Dewey, Piaget și Vigotsky, printre altele), atunci trebuie să renunțăm la vederile platonice și la toate cele realiste ulterioare ale epistemologiei. Trebuie să recunoaștem că nu există cunoaștere „acolo” independentă de cunoscător, ci doar cunoaștere pe care o construim pentru noi înșine pe măsură ce învățăm. 4 învățarea nu înseamnă înțelegerea naturii „adevărate” a lucrurilor și nici nu este (așa cum a sugerat Platon) amintirea ideilor perfecte percepute slab, ci mai degrabă o construcție personală și socială a sensului din gama uluitoare de senzații care nu au nicio ordine sau structură în afară de explicațiile (și subliniez pluralul) pe care le fabricăm pentru ele.sunt sigur că mulți dintre voi ați avut cursuri de filozofie care v-au expus la aceste concepte și puteți accepta această premisă de bază că nu există o astfel de entitate ca Ding an sich dacă o putem percepe sau nu. Cu toate acestea, cu toții avem tendința de a rămâne realiști closet, și respinge Episcopul Berkeley, așa cum a făcut Samuel Johnson, lovind piatra și senzație de durere reală. Cea mai importantă întrebare este: face de fapt vreo diferență în munca noastră de zi cu zi dacă în adâncul nostru considerăm cunoașterea ca fiind despre o lume „reală” independentă de noi sau dacă considerăm cunoașterea ca fiind a noastră? Răspunsul este da, face o diferență, din cauza primului punct pe care l-am sugerat mai sus: în profesia noastră opiniile noastre epistemologice dictează opiniile noastre pedagogice.dacă noi credem că cunoașterea constă în a învăța despre lumea reală de acolo, atunci ne străduim în primul rând să înțelegem acea lume, să o organizăm în cel mai rațional mod posibil și, ca profesori, să o prezentăm cursantului. Această viziune ne poate angaja în continuare să oferim cursantului activități, învățare practică, oportunități de a experimenta și manipula obiectele lumii, dar intenția este întotdeauna de a clarifica cursantului structura lumii independentă de cursant. Îi ajutăm pe cursanți să înțeleagă lumea. dar nu-i cerem să-și construiască propria lume.

marele triumf al istoriei intelectuale occidentale de la Iluminism până la începutul secolului al 2-lea s-a bazat pe capacitatea sa de a organiza cunoașterea lumii într-un mod rațional independent de cursant, determinat de o anumită structură a subiectului. S-au dezvoltat discipline, s-au stabilit scheme taxonomice și toate aceste categorii au fost privite ca componente ale unei mașini mecanice vaste în care piesele ar putea fi explicate în termeni de relația lor între ele și fiecare parte a contribuit la realizarea întregii funcții fără probleme. Nicăieri în această descriere nu apare elevul. Sarcina profesorului a fost de a clarifica cursantului funcționarea acestei mașini și orice cazare pentru cursant a fost doar de a ține cont de diferite puncte de intrare adecvate pentru diferiți cursanți.cu toate acestea, așa cum am arătat mai sus, Teoria constructivistă cere să ne îndreptăm atenția cu 180 de grade, trebuie să întoarcem spatele oricărei idei a unei mașini atotcuprinzătoare care descrie natura și, în schimb, să privim spre toate acele ființe vii minunate, individuale—cursanții—fiecare dintre ei își creează propriul model pentru a explica natura. Dacă acceptăm poziția constructivistă, suntem inevitabil obligați să urmăm o pedagogie care susține că trebuie să oferim cursanților posibilitatea de a: a) interacționa cu datele senzoriale și b) construi propria lor lume. 5

acest al doilea punct este puțin mai greu de înghițit și majoritatea dintre noi oscilează constant între credința că cursanții noștri vor construi într-adevăr un sens pe care îl vom găsi acceptabil (orice am înțelege prin asta) și nevoia noastră de a construi un sens pentru ei; adică să structurăm situații care nu sunt libere pentru cursanți să-și desfășoare propriile acțiuni mentale, ci situații de „învățare” care îi canalizează în ideile noastre despre sensul experienței. Un exemplu comun al tensiunii nerezolvate este atitudinea noastră față de turneele muzeale care explică exponatele vizitatorului. Am întrebat în mod repetat profesioniștii Muzeului dacă se bucură personal de tururi ghidate și îmi spun aproape universal că încearcă să le evite cu orice preț. Cu toate acestea, la întâlnirile CECA (și aceasta nu face excepție) colegii noștri ne oferă frecvent tururi ghidate extinse prin galerii, insistând să prezentăm interpretarea, ritmul și selecția ghidului expert pentru a influența percepția și învățarea privitorului. Această tensiune dintre dorința noastră ca învățători de a preda adevărul, de a prezenta lumea „așa cum este ea cu adevărat” și dorința noastră de a-i lăsa pe cursanți să-și construiască propria lume este ceea ce ne cere să ne gândim serios la epistemologie și Pedagogie. 6

principiile învățării
Care sunt câteva principii directoare ale gândirii constructiviste de care trebuie să ținem cont atunci când luăm în considerare rolul nostru de educatori? Voi sublinia câteva idei, toate bazate pe credința că învățarea constă în semnificațiile construite ale indivizilor și apoi voi indica modul în care acestea influențează educația muzeală.

1. Învățarea este un proces activ în care elevul folosește inputul senzorial și construiește sensul din el. Formularea mai tradițională a acestei idei implică terminologia elevului activ (termenul lui Dewey) subliniind că elevul trebuie să facă ceva; că învățarea nu este acceptarea pasivă a cunoștințelor care există „acolo”, ci că învățarea implică implicarea elevului cu lumea. 7

2. Oamenii învață să învețe așa cum învață: învățarea constă atât în construirea sensului, cât și în construirea sistemelor de sens. De exemplu, dacă învățăm cronologia datelor unei serii de evenimente istorice, învățăm simultan semnificația unei cronologii. Fiecare sens pe care îl construim ne face mai capabili să dăm sens altor senzații care se potrivesc unui model similar. 8

3. Acțiunea crucială a construirii sensului este mentală: se întâmplă în minte. Acțiunile fizice, experiența practică pot fi necesare pentru învățare, în special pentru copii, dar nu este suficient; trebuie să oferim activități care să angajeze mintea, precum și mâinile.9 (Dewey a numit această activitate reflectorizantă.)

4. Învățarea implică Limba: limba pe care o folosim influențează învățarea. La nivel empiric. cercetătorii au observat că oamenii vorbesc cu ei înșiși în timp ce învață. La un nivel mai general. există o colecție de argumente, prezentate cel mai puternic de Vigotsky, că limba și învățarea sunt strâns legate între ele. 10 Acest punct a fost subliniat în mod clar în Referirea lui Elaine Gurain la necesitatea de a onora limba maternă în dezvoltarea exponatelor din America de Nord. Dorința de a avea materiale și programe în propria lor limbă a fost o cerere importantă a multor membri ai diferitelor comunități Native americane.

5. Învățarea este o activitate socială: învățarea noastră este intim asociată cu conexiunea noastră cu alte ființe umane, profesorii noștri, colegii noștri, familia noastră, precum și cunoștințele ocazionale, inclusiv persoanele din fața noastră sau de lângă noi la expoziție. Este mai probabil să avem succes în eforturile noastre de a educa dacă recunoaștem acest principiu, mai degrabă decât să încercăm să-l evităm. O mare parte din educația tradițională, așa cum a subliniat Dewey, este îndreptată spre izolarea cursantului de orice interacțiune socială și spre a vedea educația ca o relație unu-la-unu între cursant și materialul obiectiv care trebuie învățat. În schimb, educația progresivă (pentru a continua să folosească formularea lui Dewey) recunoaște aspectul social al învățării și folosește conversația, interacțiunea cu ceilalți și aplicarea cunoștințelor ca aspect integral al învățării. 11

6. Învățarea este contextuală: nu învățăm fapte și teorii izolate într-un tărâm eteric abstract al minții separat de restul vieții noastre: învățăm în relație cu ceea ce știm, ceea ce credem, prejudecățile și temerile noastre. 12 la reflecție, devine clar că acest punct este de fapt un corolar al ideii că învățarea este activă și socială. Nu putem divorța de învățarea noastră din viața noastră. 13

7. Avem nevoie de cunoștințe pentru a învăța: nu este posibil să asimilăm noi cunoștințe fără a avea o structură dezvoltată din cunoștințele anterioare pe care să le construim. 14 Cu cât știm mai multe, cu atât putem învăța mai mult. Prin urmare, orice efort de a preda trebuie să fie conectat la starea cursantului, trebuie să ofere o cale în subiect pentru cursant pe baza cunoștințelor anterioare ale acestuia. 15

8. Este nevoie de timp pentru a învăța: învățarea nu este instantanee. Pentru o învățare semnificativă, trebuie să revizuim ideile, să le analizăm, să le încercăm, să ne jucăm cu ele și să le folosim. Acest lucru nu se poate întâmpla în cele 5-10 minute petrecute de obicei într-o galerie (și cu siguranță nu în cele câteva secunde petrecute de obicei contemplând un singur obiect Muzeal.) Dacă reflectezi la ceva ce ai învățat, îți dai seama curând că este produsul expunerii și gândirii repetate. Chiar și, sau mai ales, momente de înțelegere profundă, pot fi urmărite înapoi la perioade mai lungi de pregătire.

9. Motivația este o componentă cheie în învățare. Nu numai că motivația ajută la învățare, ci este esențială pentru învățare. Aceste idei de motivație, așa cum sunt descrise aici, sunt concepute în general pentru a include o înțelegere a modurilor în care cunoștințele pot fi utilizate. Dacă nu știm „motivele pentru care”, este posibil să nu fim foarte implicați în utilizarea cunoștințelor care ne pot fi insuflate. chiar și prin cea mai severă și directă învățătură. 16

semnificația constructivismului pentru muzee
după ce am sugerat aceste principii, vreau să reflectez asupra a ceea ce ar putea însemna pentru munca noastră specifică de zi cu zi, atât în montarea exponatelor, cât și în dezvoltarea programelor educaționale.

punctele #1 și 3
majoritatea profesorilor muzeografi au acceptat ideea că cursanții trebuie să fie activi, că pentru a participa la învățare trebuie să-l implicăm pe cursant în a face ceva, în implicarea practică, în expoziții și programe participative. Dar punctul cel mai important, cred, este ideea că acțiunile pe care le dezvoltăm pentru publicul nostru implică atât mintea, cât și mâna. Nu toate experiențele sunt educative, așa cum a subliniat Dewey în experiență și educație. Acest lucru nu înseamnă că trebuie neapărat să fie complexe, dar trebuie să permită participanților să gândească în timp ce acționează. Am văzut recent o casetă video a unui grup de copii construind o rampă de carton care să servească drept plan înclinat pentru un experiment pe care urmau să-l facă. Ceea ce a arătat caseta video a fost o perioadă de cincisprezece minute în care copiii petreceau timp măsurând, construind (și rătăcind) cu puțină idee despre ceea ce construiau sau de ce o construiau. A fost o activitate hands-on, care nu a fost de natură să fie educativ ca destinate pentru două motive: a) copiii nu au avut nicio șansă să încorporeze ceea ce făceau într-o imagine mai largă: accentul a fost pus pe îndeplinirea unei sarcini, care pentru ei trebuie să fi părut a fi doar una dintre cerințele fără sens ale școlii. b) nu a existat nicio ocazie de a modifica sarcina pentru a se potrivi cu sensul oricărui student individual. Toate au măsurat pur și simplu benzi de hârtie de 24 de centimetri lungime (SUA nu se află încă în sistemul metric) și 1,5″ lățime, toată lumea urmând aceeași rețetă fără nicio variație.prin contrast, am văzut adulți uitându-se la o hartă a Angliei la docul unde Replica Mayflower este ancorată în Plymouth, Massachusetts. În mod repetat, adulții vor veni pe hartă, o vor privi și apoi vor începe să discute de unde provin familiile lor. (Mi-aș putea imagina o expoziție și mai elaborată în același loc, care ar include o hartă a lumii și moduri diferite în care oamenii au imigrat în SUA, astfel încât toți vizitatorii să poată găsi ceva care să-i intereseze.) Dar cel puțin pentru cei care își urmăresc rădăcinile înapoi în Anglia, aici este o expoziție interactivă (chiar dacă există puține lucruri de „făcut”, cu excepția punctului și cititului) care permite fiecărui vizitator să ia ceva personal și semnificativ din ea și să se raporteze la experiența generală a Muzeului. Pentru mine, Muzeul Diasporei din Tel Aviv a prins viață când am avut ocazia să apelez la genealogiile familiei pe computerul din Centrul de referință. Posibilitatea de a vizualiza și manipula o bibliotecă de arbori genealogici care acoperă mai multe generații și o distribuție geografică largă, a dat sens personal ideii unei diaspore.

implicarea fizică este o condiție necesară pentru învățare pentru copii și foarte de dorit pentru adulți în multe situații, dar nu este suficientă. Toate activitățile hands-on trebuie să treacă, de asemenea, testul de a fi minds-on—ei trebuie să ofere ceva să se gândească la, precum și ceva pentru a atinge.

punctul #2
ideea că învățăm să învățăm pe măsură ce învățăm, că începem să înțelegem principiile de organizare pe măsură ce le folosim, nu este teribil de radicală pentru majoritatea dintre noi, dar cred că există un mod important de formulare a acesteia care ne poate ajuta, care uneori ne scapă: ce presupunem despre capacitatea vizitatorilor noștri de a învăța (de a organiza cunoștințele) atunci când le prezentăm exponate? Ce scheme de organizare le atribuim, care pot sau nu să le fie disponibile? Să vă dau un exemplu. În ultimul an am observat vizitatorii de la Muzeul de științe din Boston interacționând cu o serie de exponate dezvoltate inițial la Exploratorium din San Francisco. I-am întrebat ce părere au despre exponate. Unii vizitatori nu aveau instrumentele de care aveau nevoie pentru a obține conceptul expoziției. Nu vreau să spun că nu au înțeles conceptul (acesta va fi următorul meu punct), ci că nu au avut principiile de organizare și, prin urmare, instrumentele de învățare.

de exemplu, există exponate care solicită vizitatorilor să rotească butoanele care vor determina mutarea sau schimbarea unei componente a expoziției. Nu toți vizitatorii sunt clare cu privire la relația dintre buton și ceea ce face. Expoziția este destinată să explice o relație cauzală între două variabile în natură; o variabilă este modificată prin rotirea butonului și această schimbare determină apoi cealaltă variabilă să răspundă și să varieze. Dar dacă vizitatorul nu înțelege despre butoane și ceea ce fac, atunci mesajul expoziției nu poate fi înțeles.o problemă similară se referă la cronologii și linii de timp, care sunt dispozitive comune în muzeele de istorie. Știm că vizitatorii noștri înțeleg cronologia? Suntem siguri că vizitatorii noștri pot aprecia o linie de timp, de exemplu, și pot recunoaște că distribuția datelor în spațiul liniar poate fi destinată să aproximeze distribuția lor în timp cronologic? Există dovezi considerabile că cel puțin unii vizitatori (adică copii) nu pot urma un astfel de raționament; există mai puține dovezi că un număr semnificativ de vizitatori pot. 17 Poate că trebuie să-i învățăm pe vizitatorii noștri să înțeleagă liniile temporale prin exemple simple înainte de a le prezenta diagrame complexe care se întind pe mii de ani. Ayala Gordon a discutat această problemă atunci când a subliniat că, pentru a permite copiilor să experimenteze un sentiment de timp, aripa de tineret de la Muzeul Israelului a aranjat exponate astfel încât copiii și părinții să vorbească despre schimbările din viața lor.

punctele #4 și 5
învățarea este o activitate socială. În ce măsură recunoaștem că oamenii învață în timp ce vorbesc și interacționează între ei? Evaluând o expoziție interactivă la Muzeul de științe din Boston, în care oamenii puteau obține informații printr-o varietate de modalități-puteau citi etichete, asculta casete, mirosi mirosuri de animale, atinge suporturi de animale și manipula componentele interactive ale expoziției-am observat că vizitatorii individuali preferau diferite moduri de învățare. În grupurile familiale, conversațiile au devenit mai democratice și au implicat mai mulți membri după ce au fost instalate toate aceste modalități, deoarece membrii familiei au împărtășit, discutat și confirmat ceea ce fiecare a învățat în timp ce își citea modalitatea preferată.

trebuie să ne întrebăm ce am construit în expoziție care încurajează vizitatorii să discute, să împărtășească, să afle împreună. Arhitectura și amenajarea expoziției au încurajat discuțiile? Unele muzee de artă au un aer liniștit ca o biserică, descurajând dezbaterea activă și interacțiunea verbală. Liniștea poate fi potrivită pentru contemplarea individuală a picturilor, dar poate că aceste muzee ar putea oferi alte încăperi, aproape de galerii, și dotate cu materiale de referință ale reproducerilor sau alte amintiri ale picturilor, ceea ce ar încuraja dialogul.

punctul #6
aceasta este într-adevăr o elaborare a punctului făcut anterior despre învățarea de a învăța așa cum se învață. Vizitatorii noștri au nevoie de”cârlige” —conexiuni—în exponate pentru a le ajuta să înțeleagă mesajele destinate. Un muzeu cu experiență sau o persoană cu cunoștințe despre un anumit subiect poate fi luminată cu ușurință. Dar ce înseamnă pentru un vizitator naiv să se confrunte cu un caz întreg care conține obiecte din mai? Ce valoare are pentru vizitatorul naiv să fie invitat să apese acest buton sau să citească o etichetă sofisticată?este important ca exponatele să ofere diferite tipuri de puncte de intrare, folosind diferite moduri senzoriale, diferite tipuri de stimuli, pentru a atrage o gamă largă de cursanți. În învățarea oamenilor să citească, utilizarea diferitelor cuvinte care au legături puternice pentru indivizi a fost descrisă dramatic cu ani în urmă de Sylvia Ashton-Warner18 și emulată pe scară largă de atunci. Eurydice Retsila a descris un program în care copiii au servit ca tineri etnografi, dezvoltând proiecte individuale de interes pentru ei cu „asistența” studenților universitari.

punctul #7
poate că nici o altă problemă în constructivism nu ridică mai multe întrebări decât preocuparea de a găsi nivelul potrivit la care să-l angajezi pe cursant. Vigotsky a vorbit despre” zona dezvoltării proximale ” 19un termen din păcate greoi care se referă la un nivel de înțelegere care este posibil atunci când un cursant se angajează într-o sarcină cu ajutorul unui coleg mai expert (adică un profesor). Oamenii învață pe măsură ce sunt întinși dincolo de propriile cunoștințe, dar numai într-un interval care este la îndemâna lor, având în vedere cunoștințele și abilitățile pe care le aduc la o sarcină.

punct #8
În cele din urmă există problema de timp pentru a învăța, Timp pentru a reflecta și timp pentru a revizui o idee. Educatorii muzeelor s-au confruntat cu această problemă și o consideră una deosebit de provocatoare, deoarece publicul nostru este liber să vină și să plece, iar o mare parte dintre ei sunt turiști pe care mulți nu îi mai întorc niciodată. Galeriile muzeale nu sunt concepute ca locuri pentru a persista, în ciuda dorinței noastre de a avea vizitatori petrec mai mult timp acolo. Am fost impresionat să notez în diapozitivul pe care Michael Cassin l-a arătat ieri că Galeria Națională de la începutul secolului avea multe scaune împrăștiate în jurul galeriei pentru ca oamenii să stea și să contemple imaginile. Ce facem pentru vizitatorii care doresc să rămână cu un subiect mai lung? Cum am organizat muzeele noastre pentru a le găzdui? În ce măsură am furnizat resurse suplimentare (în plus față de articolele pe care suntem dornici să le vindem în magazinul din apropiere) care pot satisface preocupările vizitatorilor interesați care apar în ziua următoare sau la o săptămână după vizită?

cred că o problemă importantă pentru noi, ca educatori de muzee, este să abordăm problema creșterii timpului posibil pentru vizitatori de a interacționa cu exponatele noastre și de a reflecta asupra lor, de a le revizui (în minte, dacă nu direct) și, prin urmare, de a internaliza mesajele lor către noi.

concluzie
principiile constructivismului, din ce în ce mai influente în organizarea sălilor de clasă și a curriculei în școli, pot fi aplicate învățării în muzee. Principiile fac apel la opiniile noastre moderne despre învățare și cunoaștere, dar intră în conflict cu practicile tradiționale ale muzeelor. Trebuie să reflectăm asupra practicii noastre pentru a aplica aceste idei în munca noastră.

1 voi documenta această lucrare cu citate din publicațiile relevante. Consultați acestea pentru informații suplimentare despre constructivism și aplicarea acestuia în educație. Am indicat, de asemenea, modul în care punctele de vedere din această lucrare se referă la o serie de prezentări eter la această conferință.

2 „constructivismul afirmă două principii principale ale căror aplicații au consecințe de anvergură pentru studiul dezvoltării cognitive și al învățării, precum și pentru practica predării, psihoterapiei și managementului interpersonal în general. Cele două principii sunt (1) Cunoașterea este primită pasiv, dar construită activ de lumea experiențială, nu de descoperirea realității ontologice.”Enciclopedia internațională a educației. „Constructivismul În Educație”, 1987.

3 ideile pe care le voi discuta aici au fost atinse de alți vorbitori la această conferință, de exemplu Tomislav Sola în orientarea sa generală; Samuel SAS a declarat că „în Muzeul modemului vizitatorul este în centru, nu obiectul”; Maria Horta Baretto a subliniat că sensul unui obiect îi este dat de privitor; iar Yaron Ezrahi a discutat subiectivitatea imaginilor științei.

4 fiecare experiență autentică are o latură activă care schimbă într-o oarecare măsură condițiile obiective în care sunt trăite experiențele. Diferența dintre civilizație și sălbăticie pentru a lua un exemplu pe scară largă se regăsește în gradul în care experiențele anterioare au schimbat condițiile obiective în care au loc experiențele ulterioare.”J. Dewey. Experiență și educație. Kappa Delta Pi, 1938.

„dacă se adoptă punctul de vedere că „cunoașterea” este mijlocul conceptual de a da sens experienței, mai degrabă decât „reprezentarea” a ceva care ar trebui să se afle dincolo de ea, această schimbare de perspectivă aduce cu sine un corolar important: conceptele și relațiile în termenii cărora percepem și concepem lumea experiențială sunt în mod necesar generate de noi înșine. În acest sens, suntem responsabili pentru lumea pe care o trăim.”E. von Glaserfield. „O expunere a constructivismului: de ce unora le place radical” în R. B. Davis. C. A. Maher și N. Noddings, editori. Vederi constructiviste ale predării și învățării matematicii. Consiliul Național al profesorilor de Matematică din Washington, D. C., 1991.

5 După cum a declarat un participant în grupul nostru de discuții, „istoria este făcută de oameni: nu este o colecție de fapte.”sau așa cum a declarat Avner Shalev” rolul educației nu este de a instrui, ci de tutorial: o abordare care permite vizitatorului să fie consumator.”

6 semnificațiile pe care cursanții le construiesc se concentrează, de fapt, pe un număr limitat de concluzii. Acest lucru este legat de noțiunea că învățarea este socială, așa cum se întâmplă în cadrul unei culturi și poate și din alte motive. O discuție de ce anumite puncte de vedere apar în mod repetat este dincolo de domeniul de aplicare al acestei lucrări. Ceea ce fac este evident atunci când luăm în considerare, de exemplu, opiniile consistente aristotelice” în explicațiile științei naive.

7 ” studiul este eficient în măsura în care elevul își dă seama de locul adevărului numeric cu care se ocupă în realizarea activităților în care este preocupat. Această legătură a unui obiect și a unui subiect cu promovarea unei activități care are un scop este primul și ultimul cuvânt al unei teorii autentice de interes pentru educație.”J. Dewey. Democrație și educație. MacMillan, 1916.

8 ” cel mai important mesaj cercetarea modernă asupra naturii gândirii este că tipurile de activități asociate în mod tradițional cu gândirea nu se limitează la niveluri avansate de dezvoltare. În schimb, aceste activități sunt o parte intimă a nivelurilor elementare de lectură, matematică și alte ramuri ale învățării.”L. B. Resnick . Învățând să gândesc. Washington, D. C.: Academia Națională de presă.

9 „obiectul intră în dialog cu elevul numai după ce a fost transformat de el sau ea. De fapt, setul de unități semnificative organizate de cursant și relațiile pe care le construiește între ele constituie obiectul cognitiv care, la rândul său, constituie cunoaștere.”Un Henriques. „Experimente în predare”, în E. Duckworth, J. Easley, D. Hawkins și a Henriques. Educația științifică: o minte privind abordarea anilor elementari. Erlbaum, 1990.

10 ” relația dintre gând și cuvânt nu este un lucru, ci un proces. o mișcare continuă înainte și înapoi de la gând la cuvânt și de la cuvânt la gând: …. gândirea nu se exprimă doar în cuvinte; ea vine în existență prin ele.”L. V. Vigotsky. Gândire și limbaj. Cambridge, mamă. MIT Press, 1962.

11 „Vigotsky propunea ca înțelegerea copiilor să fie modelată nu numai prin întâlniri adaptative cu lumea fizică, ci și prin interacțiuni între oameni în raport cu lumea-o lume nu doar fizică și înțeleasă de simțuri, ci culturală, semnificativă și semnificativă și făcută astfel în primul rând prin limbaj. Cunoașterea și gândirea umană sunt ele însele fundamental culturale, derivând proprietățile lor distinctive din natura activității sociale, a limbajului, discursului și a altor forme culturale.”D. Edwards și N. Mercer. Cunoștințe comune: dezvoltarea înțelegerii în clasă. Londra: Methuen, 1987.

12 după cum a afirmat Mooly Broog în grupul de discuții „când spui Ierusalim, care este conceptul vizitatorului? Fiecare vizitator, dintr-o comunitate diferită, are o idee total diferită despre ceea ce este orașul.”

13 ” o modalitate fundamentală de a schimba cerințele pentru succes într-o anumită sarcină este recontextualizarea textului prezentat și înțeles de către cursant. În toate cazurile de probă, subiectul este prezentat inițial cu activitatea—întreaga sarcină – – – încorporată, contextualizată ca parte a unei activități mai mari. Pentru subiecții înșiși, recontextualizarea implică scripturi familiare și intenții umane.”M. Cole și P. Griffin. Factori contextuali în educație. Madison, WI: Centrul de Cercetare Educațională din Wisconsin, 1987.

14 Maria Baretto s-a referit la acest punct atunci când a afirmat că „nu putem identifica și recunoaște ceea ce nu știm deja .”

15 ” putem învăța cel mai ușor atunci când știm deja suficient pentru a avea scheme de organizare în L. B. Resnick și L. E Klopfer, editori. Către Curriculum-ul gândirii: cercetare cognitivă actuală. Anuarul ASCD din 1989. Alexandria, VA: Asociația Americană pentru dezvoltarea curriculumului, 1989.

16 „cercetare… a confirmat că dobândirea de abilități și strategii, indiferent cât de bun a devenit unul la ei, nu ar face unul într-un cititor competent, scriitor, rezolvator de probleme sau gânditor… Obiceiul sau dispoziția de a folosi abilitățile și strategiile, precum și cunoștințele despre momentul în care sunt aplicate, trebuiau dezvoltate, de asemenea.”Resnick și Klopfer., op cit.

17 constatăm din ce în ce mai mult că limitările temporale descrise de Piaget se extind până la maturitate mai mult decât ne-ar fi făcut Piaget să credem. Cercetările efectuate de Shayler și Adey sugerează că copiii englezi trec de la concret la ipotetic-deductiv mai târziu decât a susținut Piaget; o cantitate considerabilă de cercetări asupra studenților indică faptul că mulți sunt încă în etape concrete, iar lucrul cu adulții la concepte științifice indică adesea că dețin opinii „copilărești” cu privire la o serie de subiecte.

18 profesor. New York. Simon & Schuster, 1963.

19 „…distanța dintre nivelul real de dezvoltare determinat de rezolvarea independentă a problemelor și nivelul de dezvoltare potențială determinat de rezolvarea problemelor sub îndrumarea adulților sau în colaborare cu colegii mai capabili.”L. Vigotsky. Mintea și societatea. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.