Introduction
The latest catchword in educational circles is “constructivism,” applied both to learning theory and to epistemology – – – both to how people learn, and to the nature of knowledge.1,2 não precisamos sucumbir a cada nova moda, mas precisamos pensar sobre nosso trabalho em relação às teorias de aprendizagem e conhecimento. Portanto, precisamos perguntar: o que é o construtivismo, o que ele tem a dizer-nos que é novo e relevante, e como aplicá-lo ao nosso trabalho? Tanto quanto eu posso ver, não há nada dramaticamente novo no construtivismo: as ideias centrais expressas por ele foram claramente enunciadas por John Dewey, entre outros, mas há uma aceitação nova e generalizada deste velho conjunto de ideias. e novas pesquisas em psicologia cognitiva para sustentá-la. Gostaria de fazer uma breve exposição de ideias centrais ao construtivismo e amplamente aceites hoje pelos educadores. programadores curriculares e psicólogos cognitivos, e depois sugerem o que significam para educadores de museus.

Construtivismo
O que significa construtivismo? O termo refere-se à ideia de que os aprendentes constroem o conhecimento para si próprios—cada formando individualmente (e socialmente) constrói o significado– – como ele ou ela aprende. 3 Construir significado é aprender; não há outro tipo. As consequências dramáticas deste ponto de vista são duas:;(não sobre o assunto / lição a ser ensinado):

) não existe conhecimento independente do significado atribuído à experiência (construído) pelo aluno, ou comunidade de alunos.permitam-me que discuta primeiro o segundo ponto, porque, embora pareça radical a nível do dia-a-dia, é uma posição que tem sido frequentemente adoptada desde que as pessoas começaram a ponderar a epistemologia. Se aceitamos a teoria construtivista (o que significa que estamos dispostos a seguir no caminho de Dewey, Piaget e Vigotsky, entre outros), então temos que desistir de todas as visões platônicas e realistas subseqüentes da epistemologia. Nós temos que reconhecer que não existe tal coisa como o conhecimento “lá fora” independente do conhecedor, mas apenas o conhecimento que construímos para nós mesmos enquanto aprendemos. 4 aprender não é compreender a natureza “verdadeira” das coisas, nem é (como Platão sugeriu) lembrar-se de ideias perfeitas vagamente percebidas, mas sim uma construção pessoal e social de significado a partir da desconcertante variedade de sensações que não têm ordem ou estrutura além das explicações (e sublinho o plural) que fabricamos para elas.

estou certo de que muitos de vocês tiveram cursos de filosofia que o expuseram a estes conceitos, e você pode aceitar esta premissa básica de que não existe tal entidade como um Ding an sich se podemos ou não percebê-la. No entanto, todos nós tendemos a permanecer realistas, e refutar o Bispo Berkeley, como Samuel Johnson fez, chutando a pedra e sentindo dor real. A questão mais importante é: Será que realmente faz alguma diferença no nosso trabalho diário se, no fundo, consideramos o conhecimento um mundo “real” independente de nós, ou se consideramos o conhecimento feito por nós? A resposta é sim, faz a diferença, por causa do primeiro ponto que sugeri acima: em nossa profissão nossas visões epistemológicas ditam nossas visões pedagógicas.se acreditamos que o conhecimento consiste em aprender sobre o mundo real lá fora, então nos esforçamos primeiro e acima de tudo para entender esse mundo, organizá-lo da forma mais racional possível, e, como professores, apresentá-lo ao aprendiz. Esta visão pode ainda envolver-nos em fornecer ao aluno actividades, com aprendizagem prática, com oportunidades de experimentar e manipular os objectos do mundo, mas a intenção é sempre deixar claro ao aluno a estrutura do mundo independente do aluno. Ajudamos o aprendiz a entender o mundo. mas não lhe pedimos para construir o seu próprio mundo.o grande triunfo da história intelectual ocidental desde o Iluminismo até o início do século XX repousou na sua capacidade de organizar o conhecimento do mundo de uma forma racional independente do aprendiz, determinada por alguma estrutura do assunto. As disciplinas foram desenvolvidas, os esquemas taxonômicos estabelecidos, e todas estas categorias foram vistas como componentes de uma vasta máquina mecânica em que as partes poderiam ser explicadas em termos de sua relação entre si, e cada parte contribuiu para fazer todo o funcionamento sem problemas. Em nenhum lugar desta descrição aparece o aprendiz. A tarefa do professor era deixar claro ao aluno o funcionamento desta máquina e qualquer acomodação ao aluno era apenas para dar conta de diferentes pontos de entrada adequados para diferentes alunos.

no Entanto, como já indicado acima, a teoria construtivista exige que voltemos nossa atenção em 180 graus, devemos voltar as costas à qualquer idéia de um todo-abrangente máquina que descreve a natureza e, em vez de olhar para todos aqueles maravilhosos, seres vivos individuais—alunos—cada qual cria seu próprio modelo para explicar a natureza. Se aceitarmos a posição construtivista, somos inevitavelmente obrigados a seguir uma pedagogia que argumenta que devemos dar aos aprendentes a oportunidade de: a) interagir com os dados sensoriais, e B) construir o seu próprio mundo. 5

o segundo ponto é um pouco mais difícil de engolir, e a maioria de nós constantemente vacillate entre a fé que nossos alunos serão, de fato, construir significado que vamos encontrar aceitável (o que queremos dizer com isso) e a nossa necessidade de construir significado para eles; isto é, a estrutura de situações que não são gratuitos para os aprendentes para a realização de suas próprias ações mentais, mas de “aprender” situações em que canal-los em nossas idéias sobre o significado da experiência. Um exemplo comum da tensão não resolvida é a nossa atitude em relação às visitas aos museus que explicam as exposições ao visitante. Tenho perguntado repetidamente aos profissionais do museu se eles gostam pessoalmente de visitas guiadas, e eles quase universalmente me dizem que eles tentam evitá-los a todo custo. No entanto, nas reuniões da CECA (e esta não é excepção), os nossos colegas frequentemente dão-nos extensas visitas guiadas através de galerias, insistindo em apresentar a interpretação, o ritmo e a selecção do guia especializado para influenciar a percepção e a aprendizagem do espectador. É essa tensão entre o nosso desejo como professores para ensinar a verdade, para apresentar o mundo “como ele realmente é”, e o nosso desejo de deixar que os alunos constroem seu próprio mundo, o que nos obriga a pensar seriamente sobre a epistemologia e a pedagogia. 6

princípios de aprendizagem
quais são alguns princípios orientadores do pensamento construtivista que devemos ter em mente quando consideramos o nosso papel como educadores? Vou delinear algumas ideias, todas baseadas na crença de que a aprendizagem consiste de significados construídos pelos indivíduos e, em seguida, indicar como eles influenciam a educação dos museus.1. A aprendizagem é um processo ativo no qual o aprendiz usa a entrada sensorial e constrói o significado para fora dela. A formulação mais tradicional desta ideia envolve a terminologia do aprendiz activo (Termo de Dewey), sublinhando que o aprendiz precisa de fazer alguma coisa; que a aprendizagem não é a aceitação passiva do conhecimento que existe “lá fora”, mas que a aprendizagem envolve o envolvimento do formando com o mundo. 2. As pessoas aprendem a aprender à medida que aprendem: aprender consiste em construir significado e construir sistemas de significado. Por exemplo, se aprendemos a cronologia de datas de uma série de eventos históricos, estamos aprendendo simultaneamente o Significado de uma cronologia. Cada significado que construímos nos torna mais capazes de dar significado a outras sensações que podem se encaixar em um padrão semelhante. 8

3. A ação crucial da construção do significado é mental: acontece na mente. As ações físicas, a experiência prática podem ser necessárias para a aprendizagem, especialmente para as crianças, mas não é suficiente; precisamos fornecer atividades que envolvam a mente, bem como as mãos.9 (Dewey chamou essa atividade reflexiva.)

4. A aprendizagem envolve a língua: a língua que usamos influencia a aprendizagem. No nível empírico. os pesquisadores notaram que as pessoas falam consigo mesmas à medida que aprendem. A um nível mais geral. há uma coleção de argumentos, apresentados com mais força por Vigotsky, que a linguagem e a aprendizagem são indissociáveis. 10 este ponto foi claramente enfatizado na referência de Elaine Gurain à necessidade de honrar a língua nativa no desenvolvimento de exposições norte-americanas. O desejo de ter material e programas em sua própria língua foi um pedido importante por muitos membros de várias comunidades nativas americanas.5. A aprendizagem é uma atividade social: a nossa aprendizagem está intimamente associada com a nossa ligação com outros seres humanos, os nossos professores, os nossos colegas, a nossa família, bem como conhecidos casuais, incluindo as pessoas que estão à nossa frente ou ao nosso lado na exposição. É mais provável que sejamos bem sucedidos nos nossos esforços para educar se reconhecermos este princípio do que tentarmos evitá-lo. Grande parte da educação tradicional, como Dewey salientou, é direcionada para isolar o aluno de todas as interações sociais, e para ver a educação como uma relação de um para um entre o aluno e o material objetivo a ser aprendido. Em contraste, a educação progressiva (para continuar a usar a formulação de Dewey) reconhece o aspecto social da aprendizagem e usa a conversação, interação com os outros, e a aplicação do conhecimento como um aspecto integral da aprendizagem. 11

6. A aprendizagem é contextual: não aprendemos fatos e teorias isolados em alguma terra etérea abstrata da mente separada do resto de nossas vidas: aprendemos em relação com o que mais sabemos, o que acreditamos, nossos preconceitos e nossos medos. 12 na reflexão, torna-se claro que este ponto é, na verdade, um corolário da ideia de que a aprendizagem é ativa e social. Não podemos nos divorciar de nossa aprendizagem de nossas vidas. 13

7. Um precisa do conhecimento para aprender: não é possível assimilar novos conhecimentos sem ter alguma estrutura desenvolvida a partir de conhecimentos anteriores para construir. 14 Quanto mais soubermos, mais podemos aprender. Portanto, qualquer esforço para ensinar deve estar ligado ao estado do aluno, deve fornecer um caminho para o assunto para o aluno com base no conhecimento anterior do aluno. 15

8. É preciso tempo para aprender: aprender não é instantâneo. Para uma aprendizagem significativa precisamos revisitar as ideias, ponderá-las experimentá-las, brincar com elas e usá-las. Isso não pode acontecer nos 5-10 minutos geralmente passados em uma galeria (e certamente não nos poucos segundos geralmente passados contemplando um único objeto de Museu.) Se você refletir sobre qualquer coisa que você aprendeu, você logo percebe que é o produto da exposição repetida e do pensamento. Mesmo, ou especialmente, momentos de profunda percepção, podem ser rastreados até períodos mais longos de preparação.9. A motivação é um componente fundamental na aprendizagem. Não só a motivação ajuda a aprender, como é essencial para a aprendizagem. Estas ideias de motivação, tal como aqui descritas, são amplamente concebidas de modo a incluir uma compreensão das formas como o conhecimento pode ser utilizado. A menos que saibamos “as razões”, podemos não estar muito envolvidos em usar o conhecimento que pode ser incutido em nós. mesmo pelo ensino mais severo e direto. 16

O significado do construtivismo para museus tendo sugerido estes princípios, eu quero refletir sobre o que eles podem significar para o nosso trabalho diário específico, tanto na montagem de exposições e no desenvolvimento de programas educacionais.pontos #1 e 3
A maioria dos educadores de museus aceitaram a ideia de que os alunos precisam ser ativos, que para participar na aprendizagem precisamos envolver o aluno em fazer algo, em envolvimento prático, em exposições participativas e programas. Mas o ponto mais importante, EU ACREDITO, é a idéia de que as ações que desenvolvemos para o nosso público engajam a mente, bem como a mão. Nem todas as experiências são educativas, como Dewey apontou na experiência e na educação. Isto não significa que tenham necessariamente de ser complexos—mas têm de permitir que os participantes pensem à medida que agem. Recentemente vi um vídeo de um grupo de crianças a construir uma rampa de papelão que serviria como um avião inclinado para uma experiência que deveriam fazer. O que a fita de vídeo mostrou foi um período de quinze minutos em que as crianças passaram o tempo medindo, construindo (e vagando ao redor) com pouca idéia do que estavam construindo ou por que eles estavam construindo. Era uma atividade prática que não era provável ser educativa como pretendido por duas razões: a) as crianças não tiveram a chance de incorporar o que estavam fazendo em um quadro maior: o foco era em completar uma tarefa, que para elas deve ter parecido ser apenas mais uma das exigências insensatas da escola. b) não houve oportunidade de alterar a tarefa para se adequar ao significado de qualquer estudante individual. Todos eles simplesmente mediram tiras de papel de 24 polegadas de comprimento (OS EUA ainda não estão no sistema métrico) e 1,5″ de largura, todos seguindo a mesma receita sem variação.

Por contraste, eu tenho visto adultos olhar para um mapa da Inglaterra na doca onde a réplica de Mayflower é ancorada em Plymouth, Massachusetts. Repetidamente, os adultos virão ao mapa, olharão para ele e então começarão a discutir de onde suas famílias vêm. (Eu poderia imaginar uma exposição ainda mais elaborada no mesmo lugar que incluiria um mapa do mundo e maneiras diferentes em que as pessoas imigraram para os EUA, de modo que todos os visitantes pudessem encontrar algo para interessá-los.) Mas pelo menos para aqueles que traçam suas raízes de volta para a Inglaterra, aqui está uma exposição interativa (mesmo que haja pouco a “fazer” exceto ponto e leitura) que permite a cada visitante tirar algo pessoal e significativo dele e se relacionar com a experiência geral do Museu. Para mim, o Museu da Diáspora em Tel Aviv ganhou vida quando tive a oportunidade de chamar genealogias familiares no computador do centro de referência. A oportunidade de ver e manipular uma biblioteca de árvores familiares cobrindo várias gerações e uma ampla distribuição geográfica, deu significado pessoal à ideia de uma diáspora.o envolvimento físico é uma condição necessária para a aprendizagem de crianças e altamente desejável para adultos em muitas situações, mas não é suficiente. Todas as atividades práticas devem também passar no teste de ser mentes-em—devem fornecer algo para pensar, bem como algo para tocar.

Ponto #2
A ideia de que temos de aprender a aprender como aprender, que começamos a compreender a organização de princípios como usá-los, não é muito radical para a maioria de nós, mas eu acredito que há uma importante maneira de formulá-la, que pode nos ajudar, o que por vezes nos escapa: de Que estamos assumindo sobre os nossos visitantes a ” capacidade para aprender (para organizar o conhecimento) quando apresentamos exposições para eles? Que esquemas organizativos lhes atribuímos, que podem ou não estar disponíveis? Deixe-me dar-lhe um exemplo. Durante o último ano temos observado visitantes no Museu de Ciência de Boston interagindo com uma série de exposições desenvolvidas originalmente no Exploratorium em São Francisco. Perguntamos – lhes o que pensavam das exposições. Alguns visitantes não tinham as ferramentas que precisavam para obter o conceito da exposição. Eu não quero dizer que eles não entenderam o conceito (que será o meu próximo ponto), mas que eles não tinham os princípios de organização, e, portanto, as ferramentas de aprendizagem.

Por exemplo, existem exibições que exigem que os visitantes transformem botões que farão com que um componente da exposição se mova ou mude. Nem todos os visitantes são claros sobre a relação entre o botão e o que ele faz. A exposição destina-se a explicar uma relação causal entre duas variáveis na natureza; uma variável é alterada rodando o botão e que a mudança, em seguida, faz com que a outra variável a responder e variar. Mas se o VISITANTE não entender sobre botões e o que eles fazem, então a mensagem da exposição não pode ser compreendida.

uma questão semelhante diz respeito a cronologias e linhas de tempo, que são dispositivos comuns em museus de história. Sabemos que os nossos visitantes entendem cronologia? Estamos certos de que os nossos visitantes podem apreciar uma linha de tempo, por exemplo, e podem reconhecer que a distribuição de datas no espaço linear pode ter a intenção de aproximar a sua distribuição no tempo cronológico? Há evidências consideráveis de que pelo menos alguns visitantes (ou seja, Crianças) não podem seguir esse raciocínio; há menos evidências de que qualquer número significativo de visitantes pode. 17 talvez precisemos ensinar nossos visitantes a entender as linhas de tempo através de exemplos simples antes de apresentá-los com gráficos complexos que abrangem milhares de anos. Ayala Gordon discutiu esta questão quando ela apontou que, a fim de permitir que as crianças experimentem uma sensação de tempo, a ala Juvenil do Museu de Israel organizou exposições para que as crianças e os pais falassem sobre mudanças em suas vidas.

Pontos #4 e 5
aprender é uma atividade social. Até que ponto reconhecemos que as pessoas aprendem enquanto falam e interagem umas com as outras? Ao avaliar uma exposição interativa no Museu de Ciência de Boston, na qual as pessoas podiam obter informações através de uma variedade de modalidades—eles podiam ler etiquetas, ouvir fitas, cheirar cheiros de animais, tocar montagens de animais e manipular componentes de exposições interativas- – nós notamos que os visitantes individuais preferiam diferentes modos de aprendizagem. Em grupos familiares, as conversas se tornaram mais democráticas, e envolvidos mais membros, depois de todas estas modalidades foram instalados, como membros da família compartilhados, discutidos e confirmou o que cada um tinha aprendido enquanto olham o seu ou a sua modalidade preferida.

precisamos perguntar o que construímos na exposição que incentiva os visitantes a discutir, compartilhar, descobrir juntos. A arquitetura e o arranjo de exibição incentivaram a discussão? Alguns museus de arte têm um ar calmo como uma igreja, desencorajando o debate ativo e interação verbal. O silêncio pode ser apropriado para a contemplação individual de imagens, mas talvez estes Museus possam fornecer outras salas, Perto das galerias, e equipados com materiais de referência de reproduções ou outros lembretes das pinturas, o que encorajaria o diálogo.

ponto #6
esta é realmente uma elaboração do ponto feito anteriormente sobre aprender a aprender à medida que se aprende. Nossos visitantes precisam de”hooks” —conexões—em exposições para ajudá-los a entender as mensagens pretendidas. Um museu-goer experiente ou uma pessoa conhecedora de um determinado assunto pode ser iluminado facilmente. Mas o que significa para um visitante ingênuo ser confrontado com um caso inteiro contendo objetos de may? De que vale para o visitante ingénuo ser convidado a carregar neste botão ou a ler um rótulo sofisticado?é importante que as exposições forneçam diferentes tipos de pontos de entrada, usando vários modos sensoriais, diferentes tipos de estímulos, para atrair uma vasta gama de alunos. Em ensinar as pessoas a ler, o uso de diferentes palavras que têm conexões poderosas para indivíduos foi dramaticamente descrito anos atrás por Sylvia Ashton-Warner18 e amplamente emulado desde então. Eurydice Retsila descreveu um programa no qual crianças serviram como etnógrafos jovens, desenvolvendo projetos individuais de interesse para eles com a “assistência” dos estudantes universitários.

ponto #7
talvez nenhuma outra questão no construtivismo levanta mais questões do que a preocupação em encontrar o nível certo para envolver o aprendiz. Vigotsky falou da” zona de desenvolvimento proximal ” 19an infelizmente pesado termo que se refere a um nível de compreensão que é possível quando um aluno se envolve em uma tarefa com a ajuda de um par mais experiente (ou seja, um professor). As pessoas aprendem à medida que vão além do seu próprio conhecimento, mas apenas dentro de uma gama que está ao seu alcance, dado o conhecimento e habilidades que trazem para uma tarefa.finalmente há a questão do tempo para aprender, tempo para refletir e tempo para revisitar uma ideia. Os educadores de museus têm enfrentado este problema e o consideram particularmente desafiador, uma vez que os nossos públicos são livres de ir e vir, e grandes fracções deles são turistas que muitos nunca retornam. Galerias de museus não são projetados como Lugares para permanecer, apesar do nosso desejo de ter visitantes passar mais tempo lá. Fiquei impressionado ao observar no slide que Michael Cassin mostrou ontem que a National Gallery, na virada do século, tinha muitas cadeiras espalhadas em torno da galeria para que as pessoas se sentassem e contemplassem as imagens. O que fazemos para os visitantes que desejam ficar com um tópico mais longo? Como organizamos nossos museus para acomodá-los? Até que ponto fornecemos recursos adicionais (além de itens que estamos ansiosos para vender para eles na loja próxima) que possam satisfazer as preocupações dos visitantes interessados que surgem no dia seguinte ou uma semana após a visita?

creio que uma questão importante para nós, como educadores de museus é atacar o problema de aumentar o tempo possível para que os visitantes a interagir com nossas exposições e refletir sobre eles, revisitá-los (na mente se não diretamente) e, portanto, internalizar suas mensagens para nós.

Conclusion
The principles of constructivism, increasingly influential in the organization of classrooms and curriculum in schools, can be applied to learning in museums. Os princípios apelam às nossas visões modernas de aprendizagem e conhecimento, mas entram em conflito com as práticas tradicionais dos museus. Temos de reflectir sobre a nossa prática para aplicarmos estas ideias ao nosso trabalho.

1 vou documentar este artigo com citações de publicações relevantes. Veja estes para mais informações sobre o construtivismo e sua aplicação na educação. Indiquei também como as opiniões deste documento se relacionam com uma série de apresentações de éter nesta conferência.

2 “o construtivismo afirma dois princípios principais cujas aplicações têm consequências de longo alcance para o estudo do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem, bem como para a prática do ensino, psicoterapia e gestão interpessoal em geral. Os dois princípios são (1) o conhecimento é passivamente recebido, mas ativamente construído pelo mundo experiencial, não a descoberta da realidade ontológica.”International Encyclopedia of Education. “Constructivism In Education,” 1987.

3 ideias vou discutir aqui, de ter sido abordado por outros oradores nesta conferência, por exemplo, Tomislav Sola em sua orientação geral; Samuel Sas afirmou que “no modem Museu o visitante está no centro, não o objeto;” Maria Horta Baretto, salientou que o significado de um objeto é feita pelo espectador; e Yaron Ezrahi discutido a subjetividade das imagens de ciência.todas as experiências genuínas têm um lado activo que altera em certa medida as condições objectivas em que as experiências são realizadas. A diferença entre civilização e selvajaria para tomar um exemplo em grande escala é encontrada no grau em que as experiências anteriores mudaram as condições objetivas sob as quais as experiências subseqüentes ocorrem.”J. Dewey. Experiência e Educação. Kappa Delta Pi, 1938.”se a visão é adotada de que ‘conhecimento’ é o meio conceitual para fazer sentido da experiência ao invés da’ representação ‘ de algo que é suposto estar além dela, esta mudança de perspectiva traz consigo um corolário importante: os conceitos e relações em termos dos quais percebemos e concebemos o mundo experiencial são necessariamente gerados por nós mesmos. Neste sentido, somos responsáveis pelo mundo que vivemos.”E. von Glaserfield. “An exposition of Constructivism: Why some like it radical” in R. B. Davis. C. A. Maher and N. Noddings, editors. Visões construtivistas do Ensino e aprendizagem da Matemática. Washington, D. C. National Council of Teachers of Mathematics, 1991.

5 como um participante afirmou em nosso grupo de discussão, ” a história é feita pelas pessoas: não é uma coleção de fatos.”ou como Avner Shalev afirmou:” o papel da educação não é instruir, mas tutorial: uma abordagem que permite que o Visitante seja um consumidor.”

6 Os significados que os alunos constroem concentram-se, de facto, num número limitado de conclusões. Isto está relacionado com a noção de que a aprendizagem é social, como acontece dentro de uma cultura, e talvez por outras razões também. Uma discussão sobre o porquê de certas opiniões aparecerem repetidamente está fora do âmbito deste artigo. O que eles fazem é evidente quando consideramos, por exemplo, os pontos de vista consistentes aristotélicos nas explicações científicas ingênuas.

7 “O estudo é eficaz no grau em que o aluno realiza o lugar da verdade numérica com que está lidando na realização de atividades de fruição em que ele está preocupado. Esta conexão de um objeto e de um tema com a promoção de uma atividade com um propósito é a primeira e última palavra de uma verdadeira teoria de interesse na educação.”J. Dewey. Democracia e Educação. MacMillan, 1916.a mensagem mais importante da investigação moderna sobre a natureza do pensamento é que os tipos de actividades tradicionalmente associadas ao pensamento não se limitam a níveis avançados de desenvolvimento. Em vez disso, estas actividades são uma parte íntima dos níveis elementares de leitura, matemática e outros ramos da aprendizagem.”L. B. Resnick . A aprender a pensar. Washington, D. C.: National Academy Press.

9 ” o objeto entra em diálogo com o aprendiz apenas depois de ser transformado por ele ou ela. De fato, é o conjunto de unidades significativas organizadas pelo aprendiz e as relações que ele ou ela constrói entre eles que constituem o objeto cognitivo que, por sua vez, constitui o conhecimento.” Henrique. “Experiments in Teaching,” in E. Duckworth, J. Easley, D. Hawkins and a Henriques. Science Education: A Minds On Approach to the Elementary Years. Erlbaum, 1990.

10 ” a relação entre pensamento e palavra não é uma coisa, mas um processo. um movimento contínuo para trás e para a frente do pensamento para a palavra e da palavra para o pensamento:…. o pensamento não se expressa apenas em palavras; ela surge através deles.”L. V. Vigotsky. Pensamento e linguagem. Cambridge, MA. MIT Press, 1962.Vigotsky estava propondo que a compreensão das crianças é moldada não só através de Encontros adaptativos com o mundo físico, mas através de interações entre as pessoas em relação ao mundo—um mundo não meramente físico e apreendido pelos sentidos, mas cultural, significativo e significativo, e feito assim principalmente pela linguagem. O conhecimento e o pensamento humanos são, portanto, fundamentalmente culturais, derivando suas propriedades distintivas formam a atividade social da natureza, da linguagem, do discurso e de outras formas culturais.”D. Edwards and N. Mercer. Conhecimento comum: o desenvolvimento da compreensão na sala de aula. London: Methuen, 1987.como Mooly Broog afirmou no grupo de discussão ” quando você diz Jerusalém, Qual é o conceito do visitante? Cada visitante, de uma comunidade diferente, tem uma idéia totalmente diferente do que a cidade é.”

13 ” uma maneira fundamental de mudar os requisitos para o sucesso em uma tarefa particular é recontextualizar o texto apresentado ao, e entendido pelo, aluno. Em todos os casos de amostra, o sujeito é inicialmente apresentado com a atividade—toda a tarefa—incorporado, contextualizado como parte de alguma atividade maior. Para os próprios sujeitos, a recontextualização envolve guiões familiares e intenções humanas.”M. Cole and P. Griffin. Factores contextuais na educação. Madison, WI: Wisconsin Center for Educational Research, 1987.Maria Baretto referiu-se a este ponto quando afirmou que “não podemos identificar e reconhecer o que ainda não sabemos .”

15 ” podemos aprender mais facilmente quando já sabemos o suficiente para ter esquemas organizativos em L. B. Resnick e L. e Klopfer, editores. Rumo ao currículo pensante: pesquisa cognitiva atual. Anuário ASCD 1989. Alexandria, VA: American Association for Curriculum Development, 1989.

16 “investigação… confirmou que adquirir habilidades e estratégias, não importa o quão bom se tornou para eles, não faria um em um leitor competente, escritor, solucionador de problemas ou pensador… O hábito ou disposição de usar a habilidade e estratégias, e o conhecimento de quando elas são aplicadas, precisam ser desenvolvidos também.”Resnick and Klopfer., op cit.cada vez mais descobrimos que as limitações de tempo descritas por Piaget se estendem mais até a idade adulta do que Piaget teria nos feito acreditar. Pesquisa por Shayler e Adey sugere que crianças inglesas mudança de concreto para o hipotético-dedutivo posteriores de Piaget argumentou; uma quantidade considerável de investigação sobre os estudantes universitários indica que muitos ainda estão em estágios distintos, e trabalhar com adultos sobre os conceitos científicos, muitas vezes, indica que eles possuem “infantil” de opiniões sobre uma variedade de tópicos.Professor. Paulo. Simon & Schuster, 1963.

19 “…a distância entre o nível de desenvolvimento real determinado pela Resolução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela resolução de problemas sob orientação de adultos ou em colaboração com pares mais capazes.”L. Vigotsky. Mente e Sociedade. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.