wprowadzenie
najnowszym hasłem w kręgach edukacyjnych jest „konstruktywizm”, stosowany zarówno do teorii uczenia się, jak i do epistemologii-zarówno do tego, jak ludzie się uczą, jak i do natury wiedzy.1,2 nie musimy ulegać każdej nowej modie, ale musimy myśleć o naszej pracy w odniesieniu do teorii uczenia się i wiedzy. Musimy więc zapytać: czym jest konstruktywizm, co ma nam do powiedzenia, co jest nowe i istotne, i jak je zastosować w naszej pracy? Z tego, co widzę, w konstruktywizmie nie ma nic dramatycznie nowego: wyrażone w nim podstawowe idee zostały wyraźnie wyrażone m.in. przez Johna Deweya, ale istnieje nowa, powszechna akceptacja tego starego zestawu idei. i nowe badania w psychologii poznawczej. Chciałbym krótko przedstawić idee kluczowe dla konstruktywizmu i powszechnie akceptowane dziś przez pedagogów. programistów i psychologów poznawczych, a następnie sugerują, co oznaczają dla edukatorów muzealnych.

konstruktywizm
co oznacza konstruktywizm? Termin ten odnosi się do idei, że uczący się konstruują wiedzę dla siebie—każdy uczący się indywidualnie (i społecznie) konstruuje znaczenie—w miarę uczenia się. 3 konstruowanie znaczenia to uczenie się; nie ma innego rodzaju. Dramatyczne konsekwencje tego poglądu są dwojakie;

1) musimy skupić się na uczniu w myśleniu o uczeniu się (nie na przedmiot/lekcję, która ma być nauczana):

2) nie ma wiedzy niezależnej od znaczenia przypisanego doświadczeniu (skonstruowanemu) przez ucznia lub społeczność uczniów.

pozwólcie, że najpierw omówię drugi punkt, ponieważ chociaż wydaje się on radykalny na poziomie codziennym, jest to stanowisko, które było często przyjmowane od czasu, gdy ludzie zaczęli rozważać epistemologię. Jeśli przyjmiemy teorię konstruktywistyczną (co oznacza, że jesteśmy skłonni podążać ścieżką m.in. Deweya, Piageta i Vigotsky’ ego), to musimy zrezygnować z platonicznych i wszelkich późniejszych realistycznych poglądów epistemologii. Musimy zdać sobie sprawę, że nie ma czegoś takiego jak wiedza „na zewnątrz” niezależna od znającego, ale tylko wiedza, którą budujemy dla siebie, gdy się uczymy. 4 uczenie się nie jest zrozumieniem „prawdziwej” natury rzeczy, ani nie jest (jak zasugerował Platon) pamiętaniem o słabo postrzeganych ideach doskonałych, ale raczej osobistą i społeczną konstrukcją znaczenia z oszałamiającego wachlarza wrażeń, które nie mają porządku ani struktury poza wyjaśnieniami (i podkreślam liczbę mnogą), które dla nich tworzymy.

jestem pewien, że wielu z Was miało kursy filozoficzne, które wystawiły was na te pojęcia i możecie przyjąć tę podstawową przesłankę, że nie ma takiej jednostki jak Ding an sich, niezależnie od tego, czy możemy ją dostrzec, czy nie. Jednak wszyscy mamy tendencję do pozostania szafowymi realistami i obalania biskupa Berkeley ’ a, tak jak Samuel Johnson, przez kopanie kamienia i odczuwanie prawdziwego bólu. Ważniejsze pytanie brzmi: czy w naszej codziennej pracy rzeczywiście ma znaczenie, czy w głębi duszy uważamy, że wiedza jest o jakimś” prawdziwym ” świecie niezależnym od nas, czy też uważamy, że wiedza jest naszą własną twórczością? Odpowiedź brzmi: tak, to robi różnicę, z uwagi na pierwszy punkt, który zasugerowałem powyżej: w naszym zawodzie nasze poglądy epistemologiczne dyktują nasze poglądy pedagogiczne.

jeśli wierzymy, że wiedza polega na poznawaniu realnego świata, staramy się przede wszystkim zrozumieć ten świat, zorganizować go w najbardziej racjonalny sposób i, jako nauczyciele, przedstawić go uczącemu się. Ten pogląd może nadal angażować nas w dostarczanie uczniowi działań, praktycznego uczenia się, możliwości eksperymentowania i manipulowania obiektami świata, ale intencją jest zawsze Wyjaśnienie uczniowi struktury świata niezależnej od ucznia. Pomagamy uczniowi zrozumieć świat. ale nie prosimy go o konstruowanie własnego świata.

wielki triumf zachodniej historii intelektualnej od oświecenia do początku XX wieku polegał na zdolności organizowania wiedzy o świecie w sposób racjonalny, niezależny od ucznia, zdeterminowany pewną strukturą przedmiotu. Rozwijano dyscypliny, ustalano Schematy taksonomiczne, a wszystkie te kategorie były postrzegane jako elementy ogromnej maszyny mechanicznej, w której części można było wyjaśnić pod względem ich relacji ze sobą, a każda część przyczyniła się do sprawnego funkcjonowania całości. Nigdzie w tym opisie nie pojawia się uczeń. Zadaniem nauczyciela było wyjaśnienie uczniowi pracy tej maszyny, a wszelkie udogodnienia dla ucznia miały tylko uwzględniać różne odpowiednie punkty wejścia dla różnych uczniów.

jednak, jak już wspomniałem powyżej, teoria konstruktywistyczna wymaga, abyśmy odwrócili naszą uwagę o 180 stopni musimy odwrócić się plecami do każdej idei wszechogarniającej maszyny, która opisuje naturę i zamiast tego patrzeć na te wszystkie wspaniałe, Indywidualne żywe istoty-uczące się-z których każda tworzy swój własny model wyjaśniający naturę. Jeśli przyjmiemy konstruktywistyczną pozycję, nieuchronnie musimy podążać za pedagogiką, która dowodzi, że musimy zapewnić uczniom możliwość: a) interakcji z danymi zmysłowymi i B) zbudowania własnego świata. 5

ten drugi punkt jest dla nas nieco trudniejszy do przełknięcia i większość z nas stale waha się między wiarą, że nasi uczniowie rzeczywiście skonstruują znaczenie, które uznamy za akceptowalne (cokolwiek przez to rozumiemy), a naszą potrzebą konstruowania dla nich znaczenia; to jest strukturą sytuacji, które nie są wolne dla uczniów do wykonywania własnych działań umysłowych, ale sytuacje „uczenia się”, które kierują ich do naszych wyobrażeń o znaczeniu doświadczenia. Częstym przykładem nierozwiązanego napięcia jest nasz stosunek do zwiedzania muzeów, wyjaśniający zwiedzającym eksponaty. Wielokrotnie pytałem muzealników, czy osobiście lubią wycieczki z przewodnikiem, a oni niemal powszechnie mówią mi, że starają się ich unikać za wszelką cenę. Jednak na spotkaniach CECA (a to nie jest wyjątkiem) nasi koledzy często oprowadzają nas po galeriach, kładąc nacisk na prezentację interpretacji, tempa i wyboru eksperta, aby wpłynąć na postrzeganie i naukę widza. To właśnie napięcie pomiędzy naszym pragnieniem nauczania prawdy, przedstawiania świata „takim, jaki jest naprawdę”, a pragnieniem umożliwienia uczniom konstruowania własnego świata, wymaga od nas poważnego myślenia o epistemologii i pedagogice. 6

zasady uczenia się
jakie są niektóre Przewodnie zasady konstruktywistycznego myślenia, o których musimy pamiętać, rozważając naszą rolę jako wychowawcy? Przedstawię kilka pomysłów, opartych na przekonaniu, że nauka składa się z konstruowanych przez jednostki znaczeń, a następnie wskażę, w jaki sposób wpływają one na edukację muzealną.

1. Uczenie się jest aktywnym procesem, w którym uczący się wykorzystuje wkład sensoryczny i konstruuje z niego znaczenie. Bardziej tradycyjne sformułowanie tej idei wiąże się z terminologią aktywnego ucznia (termin Deweya) podkreślając, że uczący się musi coś zrobić; że uczenie się nie jest bierną akceptacją wiedzy, która istnieje „tam”, ale że uczenie się wymaga zaangażowania ucznia w świat. 7

2. Ludzie uczą się uczyć w miarę jak się uczą: uczenie się polega zarówno na konstruowaniu znaczenia, jak i konstruowaniu systemów znaczeniowych. Na przykład, jeśli poznamy chronologię dat szeregu wydarzeń historycznych, jednocześnie poznamy znaczenie chronologii. Każde znaczenie, które konstruujemy, sprawia, że jesteśmy w stanie lepiej nadawać znaczenie innym wrażeniom, które mogą pasować do podobnego wzorca. 8

3. Kluczowym działaniem konstruowania znaczenia jest umysł: dzieje się to w umyśle. Działania fizyczne, doświadczenie praktyczne mogą być konieczne do nauki, zwłaszcza dla dzieci, ale nie jest wystarczające; musimy zapewnić działania, które angażują umysł, jak również ręce.9 (Dewey nazwał tę aktywność refleksyjną.)

4. Nauka obejmuje język: język, którego używamy, wpływa na naukę. Na poziomie empirycznym. naukowcy zauważyli, że ludzie mówią do siebie podczas nauki. Na bardziej ogólnym poziomie. istnieje zbiór argumentów, przedstawionych najbardziej stanowczo przez Vigotsky ’ ego, że język i nauka są nierozerwalnie splecione. 10 punkt ten został wyraźnie podkreślony w nawiązaniu Elaine Gurain do potrzeby honorowania Języka Ojczystego w opracowywaniu eksponatów północnoamerykańskich. Pragnienie posiadania materiałów i programów w ich własnym języku było ważną prośbą wielu członków różnych rdzennych społeczności amerykańskich.

5. Uczenie się jest działaniem społecznym: nasze uczenie się jest ściśle związane z naszą więzią z innymi ludźmi, naszymi nauczycielami, rówieśnikami, naszą rodziną, a także zwykłymi znajomymi, w tym ludźmi przed nami lub obok nas na wystawie. Bardziej prawdopodobne jest, że uda nam się edukować, jeśli uznamy tę zasadę, niż staramy się jej unikać. Większość tradycyjnej edukacji, jak zauważył Dewey, jest ukierunkowana na izolowanie ucznia od wszelkich interakcji społecznych i postrzeganie edukacji jako relacji jeden na jeden między uczniem a obiektywnym materiałem, którego należy się nauczyć. W przeciwieństwie do tego, postępowa Edukacja (aby nadal korzystać z sformułowania Deweya) rozpoznaje społeczny aspekt uczenia się i wykorzystuje rozmowę, interakcję z innymi oraz stosowanie wiedzy jako integralnego aspektu uczenia się. 11

6. Uczenie się jest kontekstowe: nie uczymy się odosobnionych faktów i teorii w jakiejś abstrakcyjnej, eterycznej krainie umysłu oddzielonej od reszty naszego życia: uczymy się w odniesieniu do tego, co jeszcze wiemy, w co wierzymy, naszych uprzedzeń i naszych lęków. 12 po zastanowieniu staje się jasne, że ten punkt jest tak naprawdę konsekwencją idei, że uczenie się jest aktywne i społeczne. Nie możemy oddzielić nauki od życia. 13

7. Potrzebna jest wiedza, aby się uczyć: nie jest możliwe przyswojenie nowej wiedzy bez posiadania jakiejś struktury rozwiniętej z poprzedniej wiedzy, na której można się oprzeć. 14 im więcej wiemy, tym więcej możemy się nauczyć. Dlatego każdy wysiłek w nauczaniu musi być związany ze stanem ucznia, musi zapewnić ścieżkę do przedmiotu dla ucznia w oparciu o wcześniejszą wiedzę tego ucznia. 15

8. Potrzeba czasu, aby się nauczyć: uczenie się nie jest natychmiastowe. Aby uzyskać znaczącą wiedzę, musimy ponownie przemyśleć pomysły, zastanowić się nad nimi, wypróbować je, bawić się nimi i korzystać z nich. Nie może się to zdarzyć w ciągu 5-10 minut spędzonych zwykle w galerii (a już na pewno nie w ciągu kilku sekund spędzonych zwykle na kontemplacji pojedynczego obiektu muzealnego.) Jeśli zastanowisz się nad czymś, czego się nauczyłeś, wkrótce zdasz sobie sprawę, że jest to produkt wielokrotnego narażenia i myśli. Nawet, a zwłaszcza, momenty głębokiego wglądu, można przypisać dłuższym okresom przygotowań.

9. Motywacja jest kluczowym elementem uczenia się. Motywacja nie tylko pomaga w nauce, ale jest niezbędna do nauki. Opisane tutaj idee motywacji są szeroko rozumiane, aby obejmować zrozumienie sposobów wykorzystania wiedzy. Jeśli nie znamy „powodów dlaczego”, możemy nie być bardzo zaangażowani w korzystanie z wiedzy, która może być w nas zaszczepiona. nawet przez najbardziej surowe i bezpośrednie nauczanie. 16

znaczenie konstruktywizmu dla muzeów
sugerując te zasady, chcę zastanowić się, co mogą one oznaczać dla naszej codziennej pracy zarówno przy montażu eksponatów, jak i przy opracowywaniu programów edukacyjnych.

punkty #1 i 3
Większość edukatorów Muzeum zaakceptowała ideę, że uczniowie muszą być aktywni, że aby uczestniczyć w nauce, musimy zaangażować ucznia w robienie czegoś, w praktyczne zaangażowanie, w partycypacyjne wystawy i programy. Ale ważniejsze jest, jak sądzę, to, że działania, które rozwijamy dla naszych odbiorców angażują zarówno umysł, jak i rękę. Nie wszystkie doświadczenia mają charakter edukacyjny, jak wskazał Dewey w doświadczeniu i Edukacji. Nie oznacza to, że muszą one być złożone – – – ale muszą pozwolić uczestnikom myśleć, jak działają. Ostatnio widziałem taśmę wideo przedstawiającą grupę dzieci budujących tekturową rampę, która służyłaby jako pochylony samolot do eksperymentu, który mieli wykonać. To, co pokazała taśma wideo, to piętnastominutowy okres, w którym dzieci spędzały czas na pomiarach ,konstruowaniu (i wędrowaniu), nie mając pojęcia, co budują i dlaczego to budują. Było to działanie praktyczne, które nie miało charakteru edukacyjnego z dwóch powodów: a) dzieci nie miały szansy ująć tego, co robią w szerszym obrazie: koncentrowały się na wykonaniu zadania, które dla nich musiało być tylko jednym z bezsensownych wymogów szkoły. b) nie było możliwości zmiany zadania tak, aby pasowało do znaczenia każdego indywidualnego ucznia. Wszyscy po prostu zmierzyli paski papieru o długości 24 cali (USA nadal nie jest w systemie metrycznym) i szerokości 1,5 cala, wszyscy przestrzegali tej samej receptury bez żadnych zmian.

dla kontrastu oglądałem, jak dorośli patrzą na mapę Anglii w doku, w którym zacumowana jest replika Mayflower w Plymouth w stanie Massachusetts. Wielokrotnie dorośli przychodzą na mapę, patrzą na nią, a następnie zaczynają dyskutować, skąd pochodzą ich rodziny. (Mógłbym sobie wyobrazić jeszcze bardziej rozbudowaną wystawę w tym samym miejscu, która zawierałaby mapę świata i różne sposoby, w jakie ludzie wyemigrowali do USA, aby wszyscy odwiedzający mogli znaleźć coś, co ich zainteresuje.) Ale przynajmniej dla tych, którzy wywodzą się z Anglii, tutaj jest interaktywna wystawa (nawet jeśli jest niewiele do „zrobienia”, z wyjątkiem wskazywania i czytania), która pozwala każdemu odwiedzającemu wziąć z niej coś osobistego i znaczącego i odnieść się do ogólnego doświadczenia muzealnego. Dla mnie Muzeum Diaspory w Tel Awiwie ożyło, gdy miałem okazję wywołać genealogie rodziny na komputerze w centrum referencyjnym. Możliwość przeglądania i manipulowania biblioteką drzew genealogicznych obejmującą kilka pokoleń i szeroki zasięg geograficzny, nadała osobisty sens idei diaspory.

zaangażowanie fizyczne jest warunkiem koniecznym do nauki dla dzieci i wysoce pożądanym dla dorosłych w wielu sytuacjach, ale nie jest wystarczające. Wszystkie praktyczne działania muszą również przejść test bycia umysłem – – – muszą zapewnić coś do przemyślenia, a także coś do dotknięcia.

punkt #2
idea, że uczymy się uczyć, że zaczynamy rozumieć zasady organizacji, gdy ich używamy, nie jest dla większości z nas strasznie radykalna, ale wierzę, że istnieje ważny sposób formułowania go, który może nam pomóc, co czasami nam umyka: co zakładamy o zdolności naszych gości do uczenia się (organizowania wiedzy), gdy prezentujemy im eksponaty? Jakie schematy organizacyjne im przypisujemy, które mogą być dla nich dostępne lub nie? Podam wam przykład. W ciągu ostatniego roku obserwowaliśmy zwiedzających w bostońskim Muzeum Nauki, wchodzących w interakcję z serią eksponatów opracowanych pierwotnie w Exploratorium w San Francisco. Zapytaliśmy ich, co sądzą o eksponatach. Niektórzy zwiedzający nie mieli narzędzi potrzebnych do uzyskania koncepcji wystawy. Nie chodzi mi o to, że nie rozumieli pojęcia (to będzie mój następny punkt), ale że nie mieli zasad organizowania, a tym samym narzędzi uczenia się.

na przykład istnieją eksponaty, które wymagają od zwiedzających obrócenia pokręteł, które spowodują, że element wystawy się poruszy lub zmieni. Nie wszyscy odwiedzający są pewni związku między gałką a tym, co robi. Wystawa ma na celu wyjaśnienie związku przyczynowego między dwiema zmiennymi w przyrodzie; jedna zmienna jest zmieniana przez przekręcenie pokrętła, a ta zmiana powoduje, że druga zmienna reaguje i zmienia się. Ale jeśli zwiedzający nie rozumie o gałkach i tym, co robią, to przesłanie wystawy nie może być zrozumiane.

podobna kwestia dotyczy chronologii i linii czasowych, które są powszechnymi urządzeniami w muzeach historycznych. Czy wiemy, że nasi goście rozumieją chronologię? Czy jesteśmy pewni, że nasi goście mogą na przykład docenić linię czasową i rozpoznać, że rozkład dat w przestrzeni liniowej może mieć na celu przybliżenie ich rozkładu w czasie chronologicznym? Istnieją znaczne dowody na to, że przynajmniej niektórzy odwiedzający (tj. dzieci) nie mogą podążać za takim rozumowaniem; jest mniej dowodów na to, że jakakolwiek znaczna liczba odwiedzających może. 17 być może musimy nauczyć naszych gości rozumieć linie czasowe poprzez proste przykłady, zanim przedstawimy im złożone wykresy, które obejmują tysiące lat. Ayala Gordon omówiła tę kwestię, wskazując, że aby umożliwić dzieciom doświadczanie poczucia czasu, skrzydło młodzieżowe w Muzeum Izraela zorganizowało eksponaty, aby dzieci i rodzice rozmawiali o zmianach w ich życiu.

punkty #4 i 5
uczenie się jest działalnością społeczną. W jakim stopniu rozpoznajemy, że ludzie uczą się, gdy mówią i współdziałają ze sobą? Oceniając interaktywną wystawę w Muzeum Nauki w Bostonie, w której ludzie mogli uzyskać informacje za pomocą różnych metod-mogli czytać etykiety, słuchać taśm, wąchać zapachy zwierząt, dotykać wierzchowców zwierząt i manipulować interaktywnymi elementami eksponatów-zauważyliśmy, że indywidualni odwiedzający preferowali różne tryby nauki. W grupach rodzinnych rozmowy stały się bardziej demokratyczne i obejmowały więcej członków po zainstalowaniu wszystkich tych modalności, ponieważ członkowie rodziny dzielili się, dyskutowali i potwierdzali to, czego nauczyli się każdy, przeglądając jego preferowaną modalność.

musimy zapytać, co wbudowaliśmy w wystawę, która zachęca odwiedzających do dyskusji, dzielenia się, wspólnego odkrywania. Czy architektura i aranżacja wystawy zachęciły do dyskusji? Niektóre muzea sztuki mają ciche powietrze jak Kościół, zniechęcając do aktywnej debaty i interakcji werbalnej. Cisza może być odpowiednia do indywidualnej kontemplacji obrazów, ale być może te muzea mogłyby zapewnić inne pomieszczenia, blisko galerii, wyposażone w Materiały referencyjne reprodukcji lub inne przypomnienia o obrazach, które zachęcałyby do dialogu.

Punkt #6
jest to tak naprawdę rozwinięcie punktu poczynionego wcześniej o uczeniu się, aby uczyć się w miarę uczenia się. Nasi goście potrzebują „haków” —połączeń – – – w eksponatach, aby pomóc im zrozumieć zamierzone wiadomości. Doświadczony muzealnik lub osoba posiadająca wiedzę na dany temat może być łatwo oświecony. Ale co oznacza dla naiwnego gościa konfrontacja z całą walizką zawierającą przedmioty may? Jaką wartość ma dla naiwnego gościa zaproszenie do naciśnięcia tego przycisku lub przeczytania wyrafinowanej etykiety?

ważne jest, aby eksponaty dostarczały różnego rodzaju punkty wejścia, wykorzystując różne tryby zmysłowe, różne rodzaje bodźców, aby przyciągnąć szeroką gamę uczniów. Ucząc ludzi czytania, użycie różnych słów, które mają silne powiązania z osobami, zostało dramatycznie opisane lata temu przez Sylvię Ashton-Warner18 i od tego czasu jest szeroko naśladowane. Eurydice Retsila opisała program, w którym dzieci służyły jako młodzi etnografowie, rozwijając interesujące je indywidualne projekty z „pomocą” studentów uniwersyteckich.

Punkt #7
być może żadna inna kwestia konstruktywizmu nie budzi więcej pytań niż troska o znalezienie odpowiedniego poziomu zaangażowania ucznia. Vigotsky mówił o „strefie bliższego rozwoju” 19niefortunnie uciążliwe określenie, które odnosi się do poziomu zrozumienia, który jest możliwy, gdy uczeń angażuje się w zadanie z pomocą bardziej doświadczonego rówieśnika (tj. nauczyciela). Ludzie uczą się, gdy są rozciągnięci poza własną wiedzę, ale tylko w zakresie, który jest w ich zasięgu, biorąc pod uwagę, jaką wiedzę i umiejętności przynoszą do zadania.

Punkt #8
wreszcie jest kwestia czasu na naukę, czasu na refleksję i czasu na powrót do idei. Edukatorzy muzealni zmagali się z tym problemem i uważają go za szczególnie trudny, ponieważ nasi widzowie mogą swobodnie przychodzić i odchodzić, a duża część z nich to turyści, którzy wielu nigdy nie wracają. Galerie muzealne nie są zaprojektowane jako miejsca do odpoczynku, pomimo naszego pragnienia, aby odwiedzający spędzali tam więcej czasu. Byłem pod wrażeniem zauważenia na slajdzie, który Michael Cassin pokazał wczoraj, że Galeria Narodowa na przełomie wieków miała wiele krzeseł rozrzuconych po galerii, w których ludzie mogli usiąść i kontemplować zdjęcia. Co robimy dla gości, którzy chcą pozostać z tematem dłużej? Jak zorganizowaliśmy nasze muzea, aby je pomieścić? W jakim stopniu zapewniliśmy dodatkowe zasoby (oprócz przedmiotów, które chętnie sprzedajemy w pobliskim sklepie), które mogą zaspokoić obawy zainteresowanych odwiedzających, które pojawiają się następnego dnia lub tygodnia po wizycie?

uważam, że ważną kwestią dla nas, jako edukatorów muzeum, jest rozwiązanie problemu wydłużenia czasu, w którym zwiedzający mogą wejść w interakcję z naszymi eksponatami i zastanowić się nad nimi, powrócić do nich (w umyśle, jeśli nie bezpośrednio), a tym samym internalizować ich przekaz do nas.

podsumowanie
Zasady konstruktywizmu, mające coraz większy wpływ na organizację klas i programów nauczania w szkołach, mogą być stosowane w nauczaniu w muzeach. Zasady te odwołują się do naszych współczesnych poglądów na naukę i wiedzę, ale są sprzeczne z tradycyjnymi praktykami muzealnymi. Musimy zastanowić się nad naszą praktyką, aby zastosować te pomysły w naszej pracy.

1 dokumentuję ten artykuł cytatami z odpowiednich publikacji. Zobacz te dodatkowe informacje na temat konstruktywizmu i jego zastosowania w edukacji. Wskazałem również, w jaki sposób poglądy zawarte w niniejszym dokumencie odnoszą się do szeregu prezentacji ether na tej konferencji.

2 „konstruktywizm zakłada dwie główne zasady, których zastosowania mają daleko idące konsekwencje dla badania rozwoju poznawczego i uczenia się, a także dla praktyki nauczania, psychoterapii i zarządzania interpersonalnego w ogóle. Te dwie zasady to (1) wiedza jest biernie przyjmowana, ale aktywnie budowana przez świat empiryczny, a nie przez odkrywanie rzeczywistości ontologicznej.”International Encyclopedia of Education. „Konstruktywizm W Edukacji”, 1987.

3 pomysły, które tutaj omówię, zostały poruszone przez innych mówców na tej konferencji, na przykład Tomislav Sola w swojej ogólnej orientacji; Samuel Sas stwierdził, że” w Muzeum modemu zwiedzający jest w centrum, a nie obiekt”; Maria Horta Baretto podkreśliła, że znaczenie obiektu jest mu nadawane przez widza; a Yaron Ezrahi omówił subiektywność obrazów nauki.

4 każde prawdziwe doświadczenie ma aktywną stronę, która w pewnym stopniu zmienia obiektywne warunki, w jakich doświadczane są doświadczenia. Różnica między cywilizacją a dzikością, aby wziąć przykład na dużą skalę, znajduje się w stopniu, w jakim poprzednie doświadczenia zmieniły obiektywne warunki, w których następują kolejne doświadczenia.”J. Dewey. Doświadczenie i wykształcenie. Kappa Delta Pi, 1938.

„Jeśli przyjmuje się pogląd, że „wiedza” jest pojęciowym środkiem do zrozumienia doświadczenia, a nie „reprezentacją” czegoś, co ma leżeć poza nim, to ta zmiana perspektywy niesie ze sobą ważną konsekwencję: koncepcje i relacje, w kategoriach których postrzegamy i wyobrażamy sobie świat empiryczny, są z konieczności generowane przez nas samych. W tym sensie jesteśmy odpowiedzialni za świat, którego doświadczamy.”E. von Glaserfield. „An exposition of Constructivism: Why some like it radical” w R. B. Davis. C. A. Maher and N. Noddings, editors. Konstruktywistyczne poglądy na nauczanie i uczenie się matematyki. Washington, D. C. National Council of Teachers of Mathematics, 1991.

5 jak stwierdził uczestnik w naszej grupie dyskusyjnej, ” historia jest tworzona przez ludzi: to nie jest zbiór faktów.”lub jak stwierdził Avner Shalev” rolą edukacji nie jest instruowanie, ale samouczek: podejście, które pozwala odwiedzającemu być konsumentem.”

6 znaczenia, które konstruują uczniowie, w rzeczywistości koncentrują się na ograniczonej liczbie wniosków. Jest to związane z poglądem, że uczenie się jest społeczne, jak to ma miejsce w kulturze, a być może również z innych powodów. Dyskusja na temat tego, dlaczego niektóre poglądy pojawiają się wielokrotnie, wykracza poza zakres niniejszego dokumentu. To, co oni czynią, jest oczywiste, gdy weźmiemy pod uwagę np. konsekwentne poglądy Arystotelesa w naiwnych wyjaśnieniach naukowych.

7 „nauka jest skuteczna w stopniu, w jakim uczeń uświadamia sobie miejsce prawdy liczbowej, z którą ma do czynienia, w prowadzeniu działań, których dotyczy. To powiązanie przedmiotu i tematu z promocją działania mającego cel jest pierwszym i ostatnim słowem prawdziwej teorii zainteresowania edukacją.”J. Dewey. Demokracja i Edukacja. MacMillan, 1916.

8 „najważniejszym przesłaniem współczesnych badań nad naturą myślenia jest to, że rodzaje działań tradycyjnie związanych z myśleniem nie ograniczają się do zaawansowanych poziomów rozwoju. Zamiast tego zajęcia te są intymną częścią nawet elementarnych poziomów czytania, matematyki i innych gałęzi nauki.”L. B. Resnick . Nauka myślenia. Washington, D. C.: National Academy Press.

9 „obiekt wchodzi w dialog z uczniem dopiero po jego przekształceniu. W rzeczywistości to właśnie zbiór znaczących jednostek zorganizowanych przez ucznia i budowane przez niego relacje między nimi stanowią obiekt poznawczy, który z kolei stanowi wiedzę.”A Henriques. „Experiments in Teaching,” in E. Duckworth, J. Easley, D. Hawkins and a Henriques. Nauka Edukacja: umysł na podejście do lat elementarnych. Erlbaum, 1990.

10 „związek między myślą a słowem nie jest rzeczą, ale procesem. ciągły ruch w tę i z powrotem od myśli do słowa i od słowa do myśli: …. myśl nie wyraża się jedynie słowami; powstaje przez nich.”L. V. Vigotsky. Myśl i język. Cambridge, MA. MIT Press, 1962.

11 „Vigotsky proponował, że rozumienie dzieci kształtuje się nie tylko poprzez adaptacyjne spotkania ze światem fizycznym, ale poprzez interakcje między ludźmi w odniesieniu do świata – – – świata nie tylko fizycznego i pojmowanego przez zmysły, ale kulturowego, znaczącego i znaczącego, a uczynionego przede wszystkim przez język. Ludzka wiedza i myśl same w sobie są zatem zasadniczo kulturowe, czerpiąc swoje charakterystyczne właściwości z natury aktywności społecznej, języka, dyskursu i innych form kulturowych.”D. Edwards and N. Mercer. Wiedza Powszechna: rozwój zrozumienia w klasie. Londyn: Methuen, 1987.

12 jak stwierdził Mooly Broog w grupie dyskusyjnej ” kiedy mówisz Jerozolima, jaka jest koncepcja gościa? Każdy gość, z innej społeczności, ma zupełnie inne wyobrażenie o tym, czym jest miasto.”

13 ” podstawowym sposobem zmiany wymagań dotyczących sukcesu w danym zadaniu jest rekontekstualizacja tekstu prezentowanego i rozumianego przez ucznia. We wszystkich przykładowych przypadkach podmiot jest początkowo przedstawiany z działaniem – – – całym zadaniem – – – osadzonym w kontekście jako część jakiegoś większego działania. Dla samych badanych rekontekstualizacja obejmuje znane skrypty i ludzkie intencje.”M. Cole i P. Griffin. Czynniki kontekstowe w edukacji. Madison, WI: Wisconsin Center for Educational Research, 1987.

14 Maria Baretto nawiązała do tego punktu, stwierdzając, że „nie możemy zidentyfikować i rozpoznać tego, czego jeszcze nie wiemy .”

15 ” najłatwiej się nauczyć, gdy już wiemy wystarczająco dużo, aby mieć schematy organizacyjne w edytorach L. B. Resnick i L. E. Klopfer. Ku programowi myślenia: aktualne badania kognitywne. Rocznik ASCD 1989. Alexandria, VA: American Association for Curriculum Development, 1989.

16 „badania… potwierdzono, że zdobywanie umiejętności i strategii, bez względu na to, jak dobry był w nich, nie uczyni z niego kompetentnego czytelnika, pisarza, rozwiązującego problemy lub myśliciela… Konieczne było również rozwinięcie nawyku lub skłonności do używania umiejętności i strategii oraz wiedzy o tym, kiedy są one stosowane.”Resnick i Klopfer., op cit.

17 coraz częściej odkrywamy, że ograniczenia czasowe opisane przez Piageta rozciągają się na dorosłość dłużej niż Piaget by nam uwierzył. Badania przeprowadzone przez Shayler i Adey sugerują, że angielskie dzieci zmieniają się z konkretnych na hipotetyczne-dedukcyjne później niż twierdził Piaget; znaczna ilość badań na studentach wskazuje, że wielu z nich jest nadal w konkretnych etapach, a praca z dorosłymi nad koncepcjami naukowymi często wskazuje, że mają „dziecinne” poglądy na szereg tematów.

18 nauczyciel. Nowy Jork. Simon &

19 „…odległość między rzeczywistym poziomem rozwoju określonym przez niezależne rozwiązywanie problemów a poziomem potencjalnego rozwoju określonym przez rozwiązywanie problemów pod kierunkiem dorosłych lub we współpracy z bardziej zdolnymi rówieśnikami.”L. Vigotsky. Umysł i społeczeństwo. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.