Wat is aandacht?

door Glenda Thorne en Alice Thomas

aandacht snelle feiten

• aandacht is de eerste stap in het leerproces.
• iedereen let soms niet op, maar sommige mensen letten niet veel op.
• geen aandacht besteden aan wat u doet kan een probleem zijn voor zowel kinderen als volwassenen. Bijvoorbeeld, niet luisteren naar de aanwijzingen in de klas kan leiden tot een student om een opdracht verkeerd te doen, en het uitvoeren van een stopteken kan leiden tot een VOLWASSENE om een ongeval te hebben of een verkeersbewijs te krijgen.
• het is gemakkelijk voor bijna iedereen om aandacht te besteden aan dingen die interessant of spannend voor hem zijn.
• het is moeilijk voor de meeste mensen om aandacht te besteden aan dingen die niet erg interessant of spannend voor hen zijn.
• emoties zoals zich angstig, verdrietig of depressief voelen maken het moeilijker voor mensen om op te letten.
• het is moeilijk om aandacht te besteden aan dingen als we moe, ziek of niet goed voelen.
• mensen verschillen in hun vermogen om hun aandacht op het juiste moment te richten op wat belangrijk is.
• het is mogelijk voor mensen om hun aandachtsproblemen te beheren.

Het zou leuk zijn als je zou vertrekken, Albert. Je gedrag op school, zo afgeleid en verstrooid, en je slechte interesse in alles wat ik geef, zijn een slecht voorbeeld voor de hele klas.

Teacher ‘ s comment to young Albert Einstein, from Albert Einstein by Ibi Lepscky.

Wat is aandacht?

volgens John Ratey (2001) is aandacht meer dan alleen het opmerken van inkomende stimuli. Het gaat om een aantal processen, waaronder het filteren van percepties, het balanceren van meerdere percepties en het hechten van emotionele betekenis aan deze percepties.

Er zijn twee belangrijke vormen van aandacht: passief en actief. Passieve aandacht verwijst naar het onvrijwillige proces geleid door externe gebeurtenissen die zich onderscheiden van hun omgeving, zoals een heldere flits, een sterke geur, of een plotselinge harde ruis. We zouden kunnen zeggen dat, omdat passieve aandacht onvrijwillig is, het gemakkelijk is. Actieve aandacht is vrijwillig en wordt geleid door alertheid, concentratie, interesse en behoeften zoals nieuwsgierigheid en honger. Actieve aandacht houdt ook inspanning in (Gaddes, 1994).

actieve aandacht is een multidimensionaal cognitief proces dat het vermogen omvat om te selecteren en zich te concentreren op wat belangrijk is op een bepaald moment, het vermogen om consequent mentale inspanning te behouden tijdens het uitvoeren van taken die mentale energie vereisen en het vermogen om actie of gedachte te remmen terwijl alternatieve acties of gedachten worden voorgespiegeld. Met andere woorden, het is een complex proces dat het gevoel alert en gewekt, het selecteren van wat we moeten bijwonen, negeren wat we niet willen bijwonen, en het handhaven van onze focus voor de juiste hoeveelheid tijd. Aandacht stelt ons in staat om onze gedachten en acties te plannen of te bekijken en te monitoren en te reguleren.

aandacht is de eerste stap in het leerproces. We kunnen niet begrijpen, leren of herinneren waar we niet eerst aandacht aan besteden. Levine (1987, 1990, 1998, 2002) heeft een conceptueel kader verschaft voor het begrijpen van het aandachtsproces en wat er gebeurt met studenten wanneer storingen in dit proces optreden. Daarnaast heeft Russell Barkley (1997, 1998) ook bijgedragen aan ons begrip van aandacht. Laten we nu kijken naar elk van de componenten van aandacht.

alertheid en opwinding

alertheid is de eerste stap in het aandachtsproces. Als we iets gaan doen, of naar iemand gaan luisteren, is het eerste wat we nodig hebben om ons alert en opgewonden te voelen. Met andere woorden, we moeten het gevoel hebben dat onze batterij opgeladen is, alsof onze hersenen energie hebben. Net zoals ons lichaam fysieke energie nodig heeft als we gaan rennen, hebben onze hersenen mentale energie nodig als we gaan denken.

Het kan helpen om mentale energie en alertheid te begrijpen als we denken aan een rotje wanneer het afgaat. Het schittert en licht op; het barst van de energie! Als het een persoon was, zou het waarschijnlijk heel levendig en opgewonden voelen.

het deel van de hersenen dat ons vermogen om opgewonden en alert te worden controleert is het reticulaire activeringssysteem of kortweg RAS. Het RAS bevindt zich in de hersenstam aan de achterkant van de nek. Het is het deel van de hersenen dat ons helpt ons alert en opgewonden te voelen als we ‘ s morgens wakker worden. Het stelt ons ook in staat om ons ‘ s nachts moe te voelen, zodat we kunnen slapen. We kunnen de RAS zien als een thermostaat zoals die in onze huizen of scholen die de kamertemperatuur regelen. ‘S morgens activeert de “thermostaat” ons zodat we wakker worden en alert worden. ‘S nachts doet de thermostaat op de RAS precies het tegenovergestelde. Het vertraagt onze mentale activiteit, zodat we ons niet meer alert voelen. In plaats daarvan voelen we ons moe en slaperig. Als we ons nog steeds alert zouden voelen, zouden we niet in staat zijn om heel gemakkelijk te slapen. Het RAS functioneert op zichzelf. We hoeven het niet te vertellen wat te doen, en meestal denken we er niet eens over na. Het is een natuurlijk deel van elke dag.

selectiviteit en Saliency bepaling

de volgende stap in het aandachtsproces wordt selectiviteit genoemd. Op elk moment zijn er veel stimuli die onze aandacht kunnen trekken. Omdat het onmogelijk is om ze allemaal te behandelen, moeten we beslissen welke de belangrijkste zijn. Volgens Levine (1990), aandacht is de hersenen kanaal selector. Wanneer studenten in een klaslokaal zijn, kunnen ze aandacht besteden aan wat andere studenten doen, wat er op het bord staat, de kleur van de nieuwe schoenen van hun vriend, iemand die door de hal loopt, of wat hun leraar zegt. Vanuit deze vele mogelijkheden moeten de hersenen beslissen welke van moment tot moment het meest relevant zijn en zich daarop concentreren of concentreren. Bovendien zijn er, zelfs wanneer men zich op een bepaalde taak concentreert, vaak delen van die taak die belangrijker zijn dan andere en die nauwkeurig moeten worden onderzocht. Het vermogen om het belangrijkste deel van een taak te selecteren wordt saliency determination genoemd. Als een stimulus opvallend is, valt het op onder andere stimuli. Bijvoorbeeld, als we in het winkelcentrum en een groep van vijftig mensen allemaal gekleed in nogal gewone kleren met gewone kapsels langs ons, zouden we waarschijnlijk niet merken een bepaalde van hen. Echter, als er in deze groep mensen één persoon was die geen kleren droeg en blauw haar had, zouden we zeker het individu herinneren! Hij zou ons erg opvallen.

in het klaslokaal, als de leraar instructies geeft over hoe een opdracht moet worden uitgevoerd, zijn deze instructies op dat moment de meest opvallende informatie en daarom moet er aandacht aan worden besteed. Ook als de leraar een lezing geeft in de klas en de leerlingen aantekeningen maken, kunnen ze niet elk woord opschrijven dat de leraar zegt; Er is niet genoeg tijd om dat te doen. Daarom moeten ze beslissen wat het belangrijkste Of meest opvallende is en alleen deze informatie in hun notebooks opschrijven.

het deel van de hersenen dat ons vermogen bepaalt om de belangrijkste Of meest opvallende informatie te selecteren zijn de frontale kwabben. Dit deel van de hersenen is net achter ons voorhoofd. Dr. Martha Denkla van de Johns Hopkins Universiteit vergelijkt het RAS-deel van de hersenen met de frontale kwabben. Ze zegt dat de RAS is als de lichten in een huis. De RAS verlicht alles. De frontale kwabben zijn als schijnwerpers. Ze sturen het licht naar specifieke plaatsen. Dus, de RAS geeft ons mentale alertheid of energie en de frontale kwabben vertellen ons waar en voor hoe lang we die energie moeten richten.

Distractibility

om de belangrijkste Of meest opvallende stimuli te selecteren die we op een bepaald moment moeten volgen, moeten we andere dingen om ons heen filteren of negeren die ons kunnen afleiden. Afleidingen kunnen visueel zijn, zoals andere mensen die in de buurt van ons of de vogels in de boom net buiten het raam. Ze kunnen auditief zijn, zoals de klok tikt op de muur. Het kunnen onze eigen lichamen zijn, zoals hongergevoel. We kunnen ook afgeleid worden door onze eigen gedachten. Dit specifieke type van afleiding kan de vorm aannemen van dagdromen of deelnemen aan vrije vlucht van ideeën waarin de ene gedachte leidt naar een andere die leidt naar een andere enzovoort.Levine (1998) verwijst naar vrije vlucht als de verspreiding van mentale activering. In sommige omstandigheden is vrije vlucht wenselijk en kan worden omschreven als creativiteit of afwijkend denken. In feite, volgens Ned Hallowell (1994), creativiteit is aandacht tekorten goed gegaan. Andere mentale afleidingen kunnen denken over de toekomst of wat er gaat komen in plaats van wat er gaande is in de huidige tijd, zoals wat we gaan doen in het weekend of de test die we morgen gaan hebben.

duur van de aandacht

zodra we beslissen waar we aandacht aan moeten besteden en afleidingen moeten filteren, moeten we er dan de juiste tijd aan besteden – niet te lang, niet te kort. Dit wordt duur van aandacht genoemd. Levine noemt dit ook focal maintenance. Focal maintenance betekent precies wat het klinkt alsof het betekent – handhaven of geconcentreerd blijven.

in het eerste gedeelte over alertheid en opwinding spraken we over het nodig hebben van mentale energie om te denken. Om de focus te behouden, moeten we niet alleen mentale energie hebben, we moeten deze mentale energie ook voor een voldoende hoeveelheid tijd behouden of in stand houden. Net zoals we fysieke energie nodig hebben om een race te starten, hebben we ook genoeg energie nodig om de race te voltooien. Met andere woorden, onze energie moet consistent zijn; ze moet de juiste tijd aanhouden.

sommige fysieke taken nemen meer energie in beslag dan andere. Bijvoorbeeld, het kost meer energie om een mijl te lopen dan om een mijl te lopen. Het is hetzelfde met taken die mentale energie nodig hebben om te voltooien. Sommige nemen meer mentale energie dan anderen. De meeste leerlingen op school hebben taken die ze graag doen of die gemakkelijk voor hen zijn om te doen, en taken die ze niet graag doen of die moeilijk voor hen zijn om te doen. De hardere taken – meestal de taken die ze niet leuk vinden-nemen altijd meer mentale inspanning. Bijvoorbeeld, als een persoon echt graag Nintendo of andere elektronische video games te spelen, het echt niet veel mentale energie om aandacht te besteden tijdens het spelen van hen. Ook, als een persoon echt van wiskunde houdt, kost het meestal niet veel mentale energie of moeite voor hem om zijn wiskundewerk te doen. Maar als hij niet van wiskunde houdt en/of het echt moeilijk voor hem is, dan moet de student aanzienlijke mentale energie of moeite besteden aan wiskunde. Ook, als een student met wiskunde begint, moet hij genoeg mentale energie hebben om het af te maken.

net zoals fysieke energie stabiel of consistent moet zijn om een race te kunnen lopen, moet mentale energie stabiel of consistent zijn om een taak te kunnen volbrengen die denken vereist. Het deel van de hersenen dat ons vermogen om mentale energie te behouden voor een voldoende hoeveelheid tijd controleert zijn de frontale kwabben. Dit is hetzelfde deel dat ons vermogen bepaalt om te selecteren welke informatie het belangrijkst of meest opvallende is.

Previewing en Planning

de vijfde component van aandacht wordt previewing genoemd. Previewing kan worden gezien als reflectie en planning. Voordat we handelen, moeten we alle mogelijke acties overwegen die we zouden kunnen uitvoeren en uit hun midden beslissen welke het beste is gezien de specifieke omstandigheden waarin we ons bevinden. Om dit te doen, moeten we rekening houden met de gevolgen van elke mogelijke actie en die elimineren die niet tot het gewenste resultaat leiden. Het niet in staat zijn om de tijd te nemen om de nodige planning of previewing uit te voeren wordt impulsiviteit genoemd, of het onvermogen om gedrag te remmen of gedrag te reguleren door de gevolgen ervan (Barkley, 1990). Het gedrag dat moet worden gereguleerd kan cognitief zijn (gedachten), verbaal, emotioneel of motorisch.

Previewing is belangrijk wanneer men interactie heeft met andere mensen, en het is belangrijk in het klaslokaal. Veel leraren willen bijvoorbeeld niet dat studenten in de klas praten zonder eerst hun handen op te steken. Dus als een student denkt aan iets wat ze wil zeggen, moet ze stoppen en tegen zichzelf zeggen: “Ik moet eerst mijn hand opsteken, anders wordt ms Smith boos op me.”Ook als een persoon een gesprek heeft met een vriend en de vriend iets zegt dat haar herinnert aan iets wat ze wil zeggen, moet ze wachten tot haar vriend klaar is met praten voordat ze spreekt. Een andere tijd wanneer previewing vaardigheden zijn belangrijk is wanneer een persoon is het nemen van een test, vooral een multiple-choice test. De test-nemer moet alle van de keuzes te lezen en na te denken over de vraag of elk goed is voordat ze markeert een als correct op haar papier.

zelfmonitoring en zelfregulering

het zesde aandachtspunt wordt zelfmonitoring of zelfregulering genoemd en is een kwestie van kwaliteitscontrole. Dit onderdeel omvat het controleren van een lopende taak, het beoordelen van de voortgang en het aanbrengen van aanpassingen indien nodig. Verder, het gaat om het beoordelen van een taak nadat deze is voltooid en ervoor te zorgen dat het correct wordt gedaan. Kortom, zelfcontrole en zelfregulering “kijken” naar onszelf terwijl we iets doen.

bijvoorbeeld, wanneer iemand met een vriend praat, moet hij zich goed bewust zijn van wat hij tegen zijn vriend zegt terwijl hij het zegt. Kijk naar deze situatie. Een persoon heeft net een nieuwe hond gekregen en is erg enthousiast over haar nieuwe huisdier. Wanneer ze praat met een vriend wiens hond net werd aangereden door een auto, echter, “kijkt” zorgvuldig om de reactie van haar vriend te meten op haar uitgesproken opwinding over haar nieuwe hond. Als ze ziet dat het gesprek de droevige gevoelens van haar vriendin terugbrengt over het verliezen van haar huisdier, drukt ze haar sympathie uit en verandert het onderwerp.

zelfcontrole is belangrijk wanneer iemand schoolwerk doet of tests doet. Bij het werken met wiskundeproblemen moet een student bijvoorbeeld haar werk controleren om ervoor te zorgen dat ze geen onzorgvuldige rekenfout heeft gemaakt. Een andere taak die zelfcontrole vereist is wanneer men een paper schrijft. De schrijver zal willen er zeker van zijn om zichzelf te controleren, zodat ze niet afdwalen van het onderwerp of onzorgvuldig grammaticale fouten maken.

zelfregulering omvat ook het regelen van de concentratiesnelheid of de aandacht voor een taak. Om een taak te voltooien, moet niet alleen voldoende tijd (d.w.z., duur) worden toegewezen aan de taak, maar ook het tempo moet voldoende zijn, zodat elk relevant aspect van de taak kan worden bijgewoond. Zelfregulering omvat het beoordelen van de hoeveelheid tijd om toe te wijzen aan een algemene taak evenals aan delen van de taak. Daarnaast gaat het om de mogelijkheid om te voorspellen hoe lang een specifieke taak zal duren om te voltooien.

taken die echt moeilijk en/of echt belangrijk zijn, moeten meer tijd krijgen om te voltooien dan taken die gemakkelijker of minder belangrijk zijn. Er moet bijvoorbeeld meer tijd worden uitgetrokken voor het lezen van een lang hoofdstuk in sociale studies dan voor het werken met vijf korte problemen in wiskunde. Ook moet bij het lezen van het hoofdstuk sociale studies meer tijd worden besteed aan concepten die moeilijker te begrijpen zijn dan aan concepten die gemakkelijker te begrijpen zijn. Een andere situatie die zelfregulering noemt, is wanneer een student moet studeren voor een test. Als een student de volgende dag een wiskundetoets heeft, wil hij extra tijd opzij zetten om wiskunde te studeren of een paar extra problemen aan te pakken, zodat hij er zeker van kan zijn dat hij klaar is voor de test.

behoefte aan stimulatie en lichaamsbeweging

andere factoren die geassocieerd worden met aandacht zijn onder meer de behoefte aan stimulatie en de behoefte aan lichaamsbeweging. Er is een theorie in de psychologie die stelt dat ieder van ons hebben wat wordt aangeduid als een optimaal niveau van opwinding. Dat wil zeggen, we hebben elk een bepaald niveau van stimulatie waarop we ons het meest comfortabel voelen. Voor sommige mensen is dat optimale niveau van opwinding boven het gemiddelde en hebben ze aanzienlijke stimulatie nodig om zich “comfortabel”te voelen. Deze individuen worden vaak thrill seekers genoemd. Ze kunnen genieten van activiteiten zoals snel rijden in auto ‘ s, deltavliegen en parachutespringen. Ze voelen zich snel verveeld en ze vinden verveling ondraaglijk. Andere mensen houden niet van hoge niveaus van stimulatie en ze voelen zich voldoende opgewonden wanneer ze thuis een goed boek lezen of aan de telefoon met een vriend praten. Ze vinden rijden in snel rijdende auto ‘ s en deltavliegen onverdraaglijk.

ook zijn er mensen die een overmaat aan energie en beweging lijken te hebben in vergelijking met anderen. Ze worden geboren met een grotere behoefte om te bewegen die biologisch en authentiek is. Deze beweging wordt vaak hyperactiviteit genoemd. Mensen die hyperactief zijn worden ook vaak omschreven als” altijd onderweg “of”gedreven als een motor”. Het bevatten of kanaliseren van deze overmatige energie en beweging kan een uitdaging op school zijn, omdat op school studenten in bureaus moeten zitten en een groot deel van de dag moeten luisteren, net zoals in lange zakelijke bijeenkomsten of conferenties hetzelfde vereist voor veel volwassenen. Dr. Martha Denkla van de Johns Hopkins universiteit zegt dat het moeilijkste wat kinderen op school moeten doen is om de hele dag stil te zitten. Voor sommige kinderen en voor sommige volwassenen is stilzitten bijna onmogelijk, en dus kunnen ze hun been of voet veel fidgeteren of schudden. Voor sommigen kan deze onrust een compenserende strategie zijn die hen helpt alert en wakker te blijven.

hoewel niet alle mensen met aandachtsproblemen zichtbare hyperactiviteit vertonen, kunnen ze toch hyperactiviteit van gedachten ervaren. Dat wil zeggen, hun denken kan op hoge snelheid. Ze kunnen zeggen dat hun geest altijd racet. Of, ze kunnen zeggen dat ze zich altijd rusteloos voelen. Dit rusteloos is erg ongemakkelijk voor hen.

in het kort, aandacht is een zeer ingewikkeld proces met veel onderdelen. Het begrijpen van de delen kan een student helpen weten wat hij moet doen op school om aandacht te besteden en gemakkelijker te leren.

Barkley, R. A. (1997). ADHD en de aard van zelfbeheersing. New York and London: Guilford Press.

Barkley, R. A. (1998). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: een handboek voor behandeling en diagnose. New York and London: Guilford Press.

Gaddes, W. H., & Edgell, D. (1994). Leerstoornissen en hersenfunctie: een neuropsychologische benadering. New York: Springer-Verlag.

Greenspan, S. (1997). De groei van de geest. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Co., Incl.

Greenspan, S. (1998). Het Kind Met Speciale Behoeften. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Co., Incl.

Hallowell, E. M. (1996). Wanneer u zich zorgen maakt over het kind waar u van houdt: emotionele en leerproblemen bij kinderen. New York: Simon and Schuster.

Hallowell, E. M., & Ratey, J. J. (1994). Gedreven tot afleiding: herkennen en omgaan met aandacht tekort stoornis van de kindertijd tot volwassenheid. New York: Simon and Schuster.

Levine, M. D. (2002). Educatieve Zorg: Een systeem voor het begrijpen en helpen van kinderen met leerproblemen thuis en op School. Tweede Editie. Cambridge, MA: Educators Publishing Services, Inc.

Levine, M. D. (2002). Een Geest Per Keer. New York: Simon and Schuster.

Levine, M. D. (1998). Ontwikkelingsvariatie en leerstoornissen. Tweede Editie. Cambridge, MA: Educators Publishing Services, Inc.

Levine, M. D. (1987). Ontwikkelingsvariatie en leerstoornissen. Cambridge en Toronto: Educators Publishing Services, Inc.

Levine, M. D. (1990). Een Hoofd Op School Houden: Een Studentenboek over leervaardigheden en leerstoornissen. Cambridge, MA: Educators Publishing Service, Inc.

Ratey, J. J. (2001). Een handleiding voor de hersenen. New York: Pantheon Books.

Thomas, A., Thorne, G., Small, R., DeSanti, P. en Lawson, C.. (1998). MindWorks … and How Mine Works: een boek over leren en denken, en leren hoe je denkt. Covington, LA: Centrum voor ontwikkeling en leren.

Thomas, A., Thorne, G., and St. Germain, C. (2002). Leren Verbindingen Training Binder. Zesde editie. Covington, LA: Centrum voor ontwikkeling en leren.

Thomas, A., ed. (2002). Leerverbindingen Leeszaal. Zesde editie. Covington, LA: Centrum voor ontwikkeling en leren.

Thomas, A., ed. (1997). Gewoon praten over K. I. D. S. Cambridge, MA: Educator ‘ s Publishing Service.

Thomas, A., ed. (1995). Gewoon praten over K. I. D. S. Cambridge, MA: Educator ‘ s Publishing Service.