Inleiding
het meest recente trefwoord in onderwijskringen is “constructivisme”, dat zowel op leertheorie als op epistemologie wordt toegepast—zowel op hoe mensen leren, als op de aard van kennis.1,2 we hoeven niet te bezwijken voor elke nieuwe rage, maar we moeten wel nadenken over ons werk in relatie tot theorieën over leren en kennis. Dus moeten we ons afvragen: Wat is constructivisme, wat heeft het ons te vertellen dat nieuw en relevant is, en hoe passen we het toe op ons werk? Voor zover ik kan zien, is er niets dramatisch nieuws in het constructivisme: de kernideeën die het uitdrukt zijn duidelijk uitgesproken door onder andere John Dewey, maar er is een nieuwe, wijdverbreide acceptatie van deze oude set ideeën. en nieuw onderzoek in cognitieve psychologie om het te ondersteunen. Ik wil graag een korte uiteenzetting geven van ideeën die centraal staan in het constructivisme en die vandaag de dag algemeen worden aanvaard door opvoeders. curriculumontwikkelaars en cognitieve psychologen, en dan suggereren wat ze betekenen voor museum opvoeders.

constructivisme
wat wordt bedoeld met constructivisme? De term verwijst naar het idee dat leerlingen kennis voor zichzelf construeren—elke leerling individueel (en sociaal) construeert betekenis—zoals hij of zij leert. 3 construeren van betekenis is leren; Er is geen andere soort. De dramatische gevolgen van deze visie zijn tweeledig;

1) We moeten ons richten op de leerling bij het denken over leren (niet over het te onderwijzen onderwerp/les):

2) Er is geen kennis onafhankelijk van de Betekenis die wordt toegekend aan ervaring (geconstrueerd) door de leerling, of de gemeenschap van leerlingen.Ik wil eerst het tweede punt bespreken, omdat het, hoewel het op alledaags niveau radicaal lijkt, een standpunt is dat al vaak is ingenomen sinds mensen begonnen na te denken over epistemologie. Als we de constructivistische theorie accepteren (wat betekent dat we bereid zijn te volgen op het pad van Dewey, Piaget en Vigotsky onder anderen), dan moeten we platonische en alle latere realistische opvattingen van de epistemologie opgeven. We moeten erkennen dat er niet zoiets is als kennis “daarbuiten” onafhankelijk van de kenner, maar alleen kennis die we voor onszelf construeren als we leren. 4 Leren is niet het begrijpen van de “ware” aard van de dingen, noch is het (zoals Plato suggereerde) het herinneren van vaag waargenomen perfecte ideeën, maar eerder een persoonlijke en sociale constructie van betekenis uit de verbijsterende reeks van sensaties die geen orde of structuur hebben naast de verklaringen (en ik benadruk het meervoud) die we voor hen fabriceren.ik ben er zeker van dat velen van u filosofiecursussen hebben gevolgd die u aan deze concepten hebben blootgesteld, en u kunt het uitgangspunt aanvaarden dat er geen entiteit als Ding een sich bestaat, of we het nu wel of niet kunnen waarnemen. Toch hebben we allemaal de neiging om verborgen realisten te blijven, en bisschop Berkeley te weerleggen, zoals Samuel Johnson deed, door de steen te schoppen en echte pijn te voelen. De belangrijkste vraag is, maakt het eigenlijk enig verschil in ons dagelijks werk of we diep van binnen kennis beschouwen als iets over een “echte” wereld die onafhankelijk van ons is, of dat we kennis beschouwen als iets dat we zelf hebben gemaakt? Het antwoord is ja, het maakt wel een verschil, vanwege het eerste punt dat ik hierboven heb voorgesteld: in ons beroep dicteren onze epistemologische opvattingen onze pedagogische opvattingen.als we geloven dat kennis bestaat uit het leren over de echte wereld daarbuiten, dan proberen we eerst en vooral om die wereld te begrijpen, te organiseren op de meest rationele manier mogelijk, en, als leraren, presenteren aan de leerling. Deze visie kan ons nog steeds bezighouden met het bieden van activiteiten aan de leerling, met hands-on leren, met mogelijkheden om te experimenteren en de objecten van de wereld te manipuleren, maar het is altijd de bedoeling om de leerling de structuur van de wereld, onafhankelijk van de leerling, duidelijk te maken. We helpen de leerling de wereld te begrijpen. maar we vragen hem niet om zijn of haar eigen wereld te bouwen.de grote triomf van de westerse intellectuele geschiedenis van de verlichting tot het begin van de 20e eeuw berustte op haar vermogen om de kennis van de wereld op een rationele manier te organiseren, onafhankelijk van de leerling, bepaald door een bepaalde structuur van het onderwerp. Disciplines werden ontwikkeld, taxonomische schema ‘ s werden opgesteld, en al deze categorieën werden beschouwd als componenten van een grote mechanische machine waarin de onderdelen konden worden verklaard in termen van hun relatie tot elkaar, en elk deel bijgedragen aan het maken van de hele functie soepel. Nergens in deze beschrijving verschijnt de leerling. De taak van de leraar was om de leerling duidelijk te maken hoe deze machine werkt en elke accommodatie voor de leerling was alleen om rekening te houden met verschillende geschikte toegangspunten voor verschillende leerlingen.

echter, zoals ik hierboven heb aangegeven, vereist de constructivistische theorie dat we onze aandacht 180 graden moeten richten we moeten onze rug toekeren aan elk idee van een allesomvattende machine die de natuur beschrijft en in plaats daarvan kijken naar al die prachtige, individuele levende wezens—de lerenden—ieder van hen creëert zijn of haar eigen model om de natuur te verklaren. Als we de constructivistische positie accepteren, moeten we onvermijdelijk een pedagogie volgen die stelt dat we leerlingen de mogelijkheid moeten bieden om: a) te interageren met zintuiglijke gegevens, en b) hun eigen wereld te construeren. 5

Dit tweede punt is iets moeilijker voor ons om te slikken, en de meesten van ons twijfelen voortdurend tussen het geloof dat onze leerlingen inderdaad betekenis zullen construeren die we aanvaardbaar zullen vinden (wat we daarmee ook bedoelen) en onze behoefte om betekenis voor hen te construeren; dat wil zeggen, om situaties te structureren die niet vrij zijn voor leerlingen om hun eigen mentale handelingen uit te voeren, maar “leer” situaties die hen kanaliseren in onze ideeën over de Betekenis van ervaring. Een algemeen voorbeeld van de onopgeloste spanning is onze houding ten opzichte van museumrondleidingen die exposities aan de bezoeker uitleggen. Ik heb museumprofessionals herhaaldelijk gevraagd of ze persoonlijk van rondleidingen houden, en ze vertellen me bijna overal dat ze die ten koste van alles proberen te vermijden. Toch geven onze collega ‘ s op CECA-bijeenkomsten (en dit is geen uitzondering) ons regelmatig uitgebreide rondleidingen door galerieën, waarbij ze erop aandringen de interpretatie, het tempo en de selectie van de deskundige gids te presenteren om de perceptie en het leren van de kijker te beïnvloeden. Het is deze spanning tussen ons verlangen als leraren om de waarheid te onderwijzen, om de wereld te presenteren “zoals ze werkelijk is”, en ons verlangen om leerlingen hun eigen wereld te laten bouwen, die ons dwingt serieus na te denken over epistemologie en pedagogie. 6

principes van leren
Wat zijn enkele leidende principes van constructivistisch denken die we in gedachten moeten houden wanneer we onze rol als opvoeders beschouwen? Ik zal een paar ideeën schetsen, allemaal gebaseerd op de overtuiging dat leren bestaat uit geconstrueerde betekenissen van individuen en vervolgens aangeven hoe ze het museumonderwijs beïnvloeden.

1. Leren is een actief proces waarbij de leerling zintuiglijke input gebruikt en er Betekenis uit construeert. De meer traditionele formulering van dit idee omvat de terminologie van de actieve leerling (Dewey ‘ s term) benadrukt dat de leerling iets moet doen; dat leren niet de passieve acceptatie is van kennis die “daarbuiten” bestaat, maar dat leren inhoudt dat de leerling zich bezighoudt met de wereld. 7

2. Mensen leren leren zoals ze leren: leren bestaat zowel uit het construeren van betekenis als het construeren van betekenissystemen. Als we bijvoorbeeld de chronologie van datums van een reeks historische gebeurtenissen leren, leren we tegelijkertijd de Betekenis van een chronologie. Elke betekenis die we construeren maakt ons beter in staat om Betekenis te geven aan andere sensaties die in een vergelijkbaar patroon passen. 8

3. De cruciale actie van het construeren van betekenis is mentaal: het gebeurt in de geest. Fysieke acties, hands-on ervaring kan nodig zijn om te leren, vooral voor kinderen, maar het is niet voldoende; we moeten activiteiten bieden die zowel de geest als de handen betrekken.9 (Dewey noemde deze reflectieve activiteit.)

4. Leren gaat over taal: de taal die we gebruiken beïnvloedt het leren. Op empirisch niveau. onderzoekers hebben opgemerkt dat mensen met zichzelf praten als ze leren. Op een meer algemeen niveau. er is een verzameling argumenten, die Vigotsky het meest krachtig naar voren brengt, dat taal en leren onlosmakelijk met elkaar verweven zijn. 10 dit punt werd duidelijk benadrukt in Elaine Gurain ‘ s verwijzing naar de noodzaak om de moedertaal te eren in de ontwikkeling van Noord-Amerikaanse tentoonstellingen. De wens om materiaal en programma ‘ s in hun eigen taal te hebben was een belangrijk verzoek van veel leden van verschillende inheemse Amerikaanse gemeenschappen.

5. Leren is een sociale activiteit: ons leren is nauw verbonden met onze verbinding met andere mensen, onze leraren, onze leeftijdsgenoten, onze familie en toevallige kennissen, met inbegrip van de mensen voor ons of naast ons op de tentoonstelling. Wij hebben meer kans om succes te boeken in onze inspanningen om onderwijs te geven als wij dit principe erkennen in plaats van het te proberen te vermijden. Veel van het traditionele onderwijs, zoals Dewey opmerkte, is gericht op het isoleren van de leerling van alle sociale interactie, en op het zien van onderwijs als een een-op-een relatie tussen de leerling en het objectieve materiaal dat moet worden geleerd. Progressief onderwijs (om Dewey ‘ s formulering te blijven gebruiken) erkent daarentegen het sociale aspect van leren en gebruikt conversatie, interactie met anderen en de toepassing van kennis als een integraal aspect van leren. 11

6. Leren is contextueel: we leren geen geïsoleerde feiten en theorieën in een abstract etherisch land van de geest gescheiden van de rest van ons leven: we leren in relatie tot wat we weten, wat we geloven, onze vooroordelen en onze angsten. 12 bij nader inzien wordt duidelijk dat dit punt eigenlijk een uitvloeisel is van het idee dat leren actief en sociaal is. We kunnen niet scheiden van ons leren van ons leven. 13

7. Men heeft kennis nodig om te leren: het is niet mogelijk om nieuwe kennis te assimileren zonder een structuur te hebben ontwikkeld van voorkennis om op te bouwen. 14 hoe meer we weten, hoe meer we kunnen leren. Daarom moet elke poging om les te geven verbonden zijn met de toestand van de leerling, moet de leerling een pad naar het onderwerp bieden op basis van de voorkennis van de leerling. 15

8. Het kost tijd om te leren: leren is niet onmiddellijk. Voor belangrijk leren moeten we ideeën opnieuw bekijken, erover nadenken, uitproberen, ermee spelen en gebruiken. Dit kan niet gebeuren in de 5-10 minuten die gewoonlijk in een galerie worden doorgebracht (en zeker niet in de paar seconden die gewoonlijk worden besteed aan het overwegen van een enkel museumobject. Als je nadenkt over alles wat je hebt geleerd, besef je al snel dat het het product is van herhaalde blootstelling en gedachte. Zelfs, of vooral, momenten van diep inzicht, kunnen worden teruggevoerd op langere voorbereidingsperioden.

9. Motivatie is een belangrijk onderdeel in het leren. Niet alleen is het zo dat motivatie helpt bij het leren, het is essentieel voor het leren. Deze ideeën van motivatie zoals hier beschreven is breed opgevat om een begrip van de manieren waarop de kennis kan worden gebruikt omvatten. Tenzij we “de redenen waarom” kennen, zijn we misschien niet erg betrokken bij het gebruik van de kennis die ons kan worden bijgebracht. zelfs door de meest strenge en directe leer. 16

de Betekenis van constructivisme voor musea
Na deze principes te hebben voorgesteld, wil ik nadenken over wat ze kunnen betekenen voor ons specifieke dagelijkse werk, zowel bij het opzetten van tentoonstellingen als bij het ontwikkelen van educatieve programma ‘ s.de meeste museumonderwijzers hebben het idee aanvaard dat leerlingen actief moeten zijn, dat om deel te nemen aan het leren we de leerling moeten betrekken bij het doen van iets, in praktische betrokkenheid, in participatieve tentoonstellingen en programma ‘ s. Maar het belangrijkste punt, denk ik, is het idee dat de acties die we ontwikkelen voor ons publiek zowel de geest als de hand betrekken. Niet alle ervaringen zijn educatief, zoals Dewey opmerkte in ervaring en onderwijs. Dit betekent niet dat ze noodzakelijkerwijs complex moeten zijn—maar ze moeten de deelnemers in staat stellen te denken terwijl ze handelen. Ik zag onlangs een videoband van een groep kinderen die een kartonnen helling bouwen die zou dienen als een hellend vlak voor een experiment dat ze zouden doen. Wat de video liet zien was een periode van vijftien minuten waarin de kinderen tijd besteedden aan het meten ,construeren (en rondzwerven) met weinig idee van wat ze aan het bouwen waren of waarom ze het bouwden. Het was een hands-on activiteit die waarschijnlijk niet educatief was zoals bedoeld om twee redenen: a) de kinderen hadden geen kans om wat ze aan het doen waren in een groter beeld te verwerken: de focus lag op het voltooien van een taak, die voor hen gewoon een van de zinloze eisen van de school moet zijn gebleken. b) Er was geen gelegenheid om de taak aan te passen aan de Betekenis-making van een individuele student. Ze allemaal gewoon gemeten stroken papier 24 inch lang (de VS is nog steeds niet op het metrieke systeem) en 1,5″ breed, iedereen na hetzelfde recept zonder variatie.bij wijze van contrast heb ik volwassenen zien kijken naar een kaart van Engeland bij de haven waar de Mayflower replica ligt aangemeerd in Plymouth, Massachusetts. Herhaaldelijk zullen volwassenen naar de kaart komen, ernaar kijken en dan beginnen te bespreken waar hun families vandaan komen. (Ik zou me een nog uitgebreidere tentoonstelling op dezelfde plaats kunnen voorstellen die een kaart van de wereld zou bevatten en verschillende manieren waarop mensen naar de VS zijn geëmigreerd, zodat alle bezoekers iets konden vinden om hen te interesseren.) Maar in ieder geval voor degenen die hun wortels terug te voeren naar Engeland, hier is een interactieve tentoonstelling (zelfs als er weinig te “doen” behalve punt en lezen) die elke bezoeker in staat stelt om iets persoonlijk en betekenisvol uit te nemen en te relateren aan de algehele museale ervaring. Voor mij kwam het Diasporamuseum in Tel Aviv tot leven toen ik de mogelijkheid had om familiale genealogieën op te roepen op de computer in het referentiecentrum. De mogelijkheid om een bibliotheek met stambomen van meerdere generaties en een brede geografische spreiding te bekijken en te manipuleren, gaf een persoonlijke betekenis aan het idee van een Diaspora.

fysieke betrokkenheid is een noodzakelijke voorwaarde voor leren voor kinderen, en zeer wenselijk voor volwassenen in veel situaties, maar het is niet voldoende. Alle hands-on activiteiten moeten ook de test van het zijn minds-on doorstaan – – – ze moeten iets om over na te denken en iets om aan te raken.het idee dat we leren te leren zoals we leren, dat we organiserende principes beginnen te begrijpen zoals we ze gebruiken, is voor de meesten van ons niet erg radicaal, maar ik geloof dat er een belangrijke manier is om het te formuleren die ons kan helpen, wat ons soms ontgaat: Wat nemen we aan over het vermogen van onze bezoekers om te leren (kennis te organiseren) wanneer we hun tentoonstellingen presenteren? Welke organisatieschema ‘ s schrijven we aan hen toe, die al dan niet beschikbaar zijn voor hen? Laat me je een voorbeeld geven. Het afgelopen jaar hebben we bezoekers in het Boston Museum of Science geobserveerd die interactie hebben met een reeks exposities die oorspronkelijk werden ontwikkeld in het Exploratorium in San Francisco. We vroegen hen wat ze vonden van de exposities. Sommige bezoekers hadden niet de tools die ze nodig hadden om het concept van de tentoonstelling te krijgen. Ik bedoel niet dat ze het concept niet begrepen (dat zal mijn volgende punt zijn) maar dat ze niet de organiserende principes hadden, en dus de leermiddelen.

Er zijn bijvoorbeeld exposities die vereisen dat bezoekers knoppen draaien waardoor een onderdeel van de expositie beweegt of verandert. Niet alle bezoekers zijn duidelijk over de relatie tussen de knop en wat het doet. De expositie is bedoeld om een causaal verband tussen twee variabelen in de natuur te verklaren; een variabele wordt veranderd door de knop te draaien en die verandering zorgt er dan voor dat de andere variabele reageert en varieert. Maar als de bezoeker niet begrijpt over knoppen en wat ze doen, dan kan de boodschap van de tentoonstelling onmogelijk worden begrepen.

een soortgelijke kwestie betreft chronologieën en tijdlijnen, die veelvoorkomende hulpmiddelen zijn in historische musea. Weten we dat onze bezoekers chronologie begrijpen? Zijn we er zeker van dat onze bezoekers een tijdlijn kunnen waarderen, bijvoorbeeld, en kunnen herkennen dat de verdeling van data in lineaire ruimte bedoeld kan zijn om hun verdeling in chronologische tijd te benaderen? Er zijn aanzienlijke aanwijzingen dat ten minste sommige bezoekers (d.w.z. kinderen) een dergelijke redenering niet kunnen volgen; er zijn minder aanwijzingen dat een significant aantal bezoekers dat wel kan. 17 misschien moeten we onze bezoekers leren tijdlijnen te begrijpen door middel van eenvoudige voorbeelden voordat we ze presenteren met complexe grafieken die duizenden jaren beslaan. Ayala Gordon besprak deze kwestie toen ze erop wees dat om kinderen een gevoel van tijd te laten ervaren, de Jeugdvleugel van het Israel Museum tentoonstellingen regelde zodat kinderen en ouders zouden praten over veranderingen in hun leven.

punten 4 en 5
leren is een sociale activiteit. In hoeverre erkennen we dat mensen leren terwijl ze spreken en met elkaar communiceren? Bij het evalueren van een interactieve tentoonstelling in het Boston Museum of Science waarin mensen informatie konden krijgen door middel van een verscheidenheid aan modaliteiten—ze konden labels lezen, naar tapes luisteren, dierengeuren ruiken, dierenbevestigingen aanraken en interactieve tentoonstellingscomponenten manipuleren- – we merkten op dat individuele bezoekers de voorkeur gaven aan verschillende leermodi. In familiegroepen werden de gesprekken democratischer, en betroffen meer leden nadat al deze modaliteiten waren geïnstalleerd, als familieleden deelden, bespraken en bevestigden wat elk had geleerd tijdens het doorlezen van zijn of haar voorkeursmodaliteit.

We moeten vragen wat we hebben ingebouwd in de tentoonstelling die bezoekers aanmoedigt om te bespreken, te delen, om er samen achter te komen. Heeft de architectuur en tentoonstelling arrangement aangemoedigd discussie? Sommige kunstmusea hebben een rustige sfeer als een kerk, ontmoedigend actief debat en verbale interactie. De rust kan geschikt zijn voor individuele contemplatie van foto’ s, maar misschien kunnen deze musea andere kamers, dicht bij de galerijen, voorzien van reproducties ‘ referentiematerialen of andere herinneringen van de schilderijen, die de dialoog zou stimuleren.

punt #6
Dit is echt een uitwerking van het punt dat eerder werd gemaakt over leren leren zoals men leert. Onze bezoekers hebben “haken”—verbindingen—in tentoonstellingen nodig om hen te helpen de bedoelde boodschappen te begrijpen. Een ervaren museumbezoeker of een persoon met kennis van een bepaald onderwerp kan gemakkelijk verlicht worden. Maar wat betekent het voor een naïeve bezoeker om geconfronteerd te worden met een hele zaak met may-objecten? Van welke waarde is het voor de naïeve bezoeker om uitgenodigd te worden om op deze knop te drukken of een verfijnd label te lezen?

Het is belangrijk dat tentoonstellingen verschillende soorten toegangspunten bieden, waarbij gebruik wordt gemaakt van verschillende sensorische modi, verschillende soorten stimuli, om een breed scala aan leerlingen aan te trekken. In het leren van mensen om te lezen, werd het gebruik van verschillende woorden die krachtige verbindingen voor individuen hebben dramatisch beschreven jaren geleden door Sylvia Ashton-Warner18 en wijd nagebootst sindsdien. Eurydice Retsila beschreef een programma waarin kinderen dienden als jonge etnografen, het ontwikkelen van individuele projecten van belang voor hen met de “hulp” van universitaire studenten.

punt #7
misschien roept geen ander probleem in het constructivisme meer vragen op dan de zorg om het juiste niveau te vinden waarop de leerling betrokken kan worden. Vigotsky sprak over de” zone van proximale ontwikkeling ” 19, Een helaas omslachtige term die verwijst naar een niveau van begrip dat mogelijk is wanneer een leerling zich bezighoudt met een taak met de hulp van een meer deskundige peer (dat wil zeggen een leraar). Mensen leren terwijl ze buiten hun eigen kennis worden uitgerekt, maar alleen binnen een bereik dat binnen hun bereik ligt gegeven welke kennis en vaardigheden zij aan een taak brengen.

punt #8
tenslotte is er de kwestie van tijd om te leren, tijd om na te denken en tijd om een idee opnieuw te bekijken. Museumopleiders hebben met dit probleem geworsteld en vinden het een bijzonder uitdagend probleem, aangezien ons publiek vrij is om te komen en te gaan, en grote fracties van hen zijn toeristen die velen nooit terugkeren. Museumgalerijen zijn niet ontworpen als plekken om te blijven hangen, ondanks onze wens om bezoekers meer tijd te laten doorbrengen. Ik was onder de indruk op te merken in de dia Michael Cassin liet gisteren zien dat de National Gallery rond de eeuwwisseling had veel stoelen verspreid over de galerij voor mensen om te zitten en de foto ‘ s te overwegen. Wat doen we voor de bezoekers die langer bij een onderwerp willen blijven? Hoe hebben we onze musea georganiseerd om ze te huisvesten? In hoeverre hebben we extra middelen (naast items die we graag aan hen verkopen in de nabijgelegen winkel) die kunnen voldoen aan de zorgen van de geïnteresseerde bezoekers die zich voordoen op de volgende dag of een week na het bezoek?ik geloof dat een belangrijk punt voor ons, als museumonderwijzers, is om het probleem aan te pakken van het verlengen van de tijd die bezoekers kunnen krijgen om met onze tentoonstellingen te communiceren en erover na te denken, ze opnieuw te bezoeken (in de geest, zo niet direct) en daarom hun boodschappen aan ons te internaliseren.de principes van constructivisme, die steeds invloedrijker worden in de organisatie van klaslokalen en curricula op scholen, kunnen worden toegepast op het leren in musea. De principes spreken onze moderne kijk op leren en kennis aan, maar botsen met de traditionele museumpraktijken. We moeten nadenken over onze praktijk om deze ideeën toe te passen op ons werk.

1 Ik zal dit document documenteren met citaten uit relevante publicaties. Zie deze voor aanvullende informatie over constructivisme en de toepassing ervan in het onderwijs. Ik heb ook aangegeven hoe de standpunten in dit document zich verhouden tot een aantal ether-presentaties op deze conferentie.

2 “constructivisme stelt twee hoofdprincipes vast waarvan de toepassing verstrekkende gevolgen heeft voor de studie van cognitieve ontwikkeling en leren, alsook voor de praktijk van onderwijs, psychotherapie en interpersoonlijk management in het algemeen. De twee principes zijn (1) kennis wordt niet passief ontvangen maar actief opgebouwd door de experiëntiële wereld, niet door de ontdekking van de ontologische werkelijkheid.”International Encyclopedia of Education. “Constructivism In Education,” 1987.de ideeën die ik hier zal bespreken zijn door andere sprekers op deze conferentie aangestipt, bijvoorbeeld Tomislav Sola in zijn algemene oriëntatie; Samuel Sas verklaarde dat “in het modem Museum De bezoeker in het centrum is, niet het object;” Maria Horta Baretto benadrukte dat de Betekenis van een object door de kijker wordt gegeven; en Yaron Ezrahi besprak de subjectiviteit van de beelden van de wetenschap.

4 Elke echte ervaring heeft een actieve kant die in zekere mate de objectieve omstandigheden waaronder ervaringen worden opgedaan verandert. Het verschil tussen beschaving en wreedheid, om een voorbeeld op grote schaal te nemen, wordt gevonden in de mate waarin eerdere ervaringen de objectieve omstandigheden hebben veranderd waaronder latere ervaringen plaatsvinden. J. Dewey. Ervaring en opleiding. Kappa Delta Pi, 1938.

“als de opvatting wordt aangenomen dat ‘kennis’ het conceptuele middel is om zin te geven aan ervaring in plaats van de ‘representatie’ van iets dat verondersteld wordt voorbij te liggen, brengt deze verschuiving van perspectief een belangrijk gevolg met zich mee: de begrippen en relaties in termen waarvan wij de experiëntiële wereld waarnemen en begrijpen, worden noodzakelijkerwijs door onszelf gegenereerd. In deze zin zijn we verantwoordelijk voor de wereld die we ervaren.”E. von Glaserfield. “An exposition of Constructivism: Why some like it radical” in R. B. Davis. C. A. Maher en N. Noddings, editors. Constructivistische opvattingen over het onderwijzen en leren van wiskunde. Washington, D. C. National Council of Teachers of Mathematics, 1991.

5 zoals een deelnemer verklaarde in onze discussiegroep, “geschiedenis wordt gemaakt door mensen: het is geen verzameling van feiten.”of zoals Avner Shalev zei” de rol van onderwijs is niet om te instrueren, maar tutorial: een aanpak die de bezoeker in staat stelt om een consument te zijn.”

6 de betekenissen die leerlingen construeren, concentreren zich in feite op een beperkt aantal conclusies. Dit heeft te maken met het idee dat leren sociaal is, zoals het binnen een cultuur gebeurt, en misschien ook om andere redenen. Een discussie over de vraag waarom bepaalde standpunten herhaaldelijk naar voren komen, valt buiten het bestek van dit document. Dat ze dat doen is duidelijk wanneer we bijvoorbeeld de consistente Aristotelische” opvattingen in naïeve wetenschappelijke verklaringen overwegen.de studie is effectief in de mate waarin de leerling zich bewust is van de plaats van de numerieke waarheid waarmee hij te maken heeft bij het uitvoeren van activiteiten waarbij hij betrokken is. Deze verbinding van een object en een onderwerp met de bevordering van een activiteit met een doel is het eerste en laatste woord van een echte theorie van belang in het onderwijs. J. Dewey. Democratie en onderwijs. MacMillan, 1916.de belangrijkste boodschap van modern onderzoek naar de aard van het denken is dat de soorten activiteiten die traditioneel met het denken worden geassocieerd, niet beperkt zijn tot geavanceerde ontwikkelingsniveaus. In plaats daarvan zijn deze activiteiten een intiem onderdeel van zelfs elementaire niveaus van lezen, wiskunde en andere takken van leren. L. B. Resnick . Leren denken. Washington, D. C.: National Academy Press.

9 ” het object gaat pas in dialoog met de leerling nadat het door hem of haar is getransformeerd. In feite is het de set van significante eenheden georganiseerd door de leerling en de relaties die hij of zij tussen hen opbouwt die het cognitieve object vormt dat op zijn beurt kennis vormt.”A Henriques. “Experiments in Teaching,” in E. Duckworth, J. Easley, D. Hawkins en A Henriques. Wetenschap Onderwijs: een geest op de benadering van de elementaire jaren. Erlbaum, 1990.

10 ” de relatie tussen gedachte en woord is geen ding, maar een proces. een voortdurende beweging heen en weer van gedachte naar woord en van woord naar gedachte: …. gedachte is niet alleen uitgedrukt in woorden; het ontstaat door hen.”L. V. Vigotsky. Gedachte en taal. Cambridge, MA. MIT Press, 1962.”Vigotsky stelde voor dat het begrip van kinderen niet alleen wordt gevormd door adaptieve ontmoetingen met de fysieke wereld, maar door interacties tussen mensen in relatie tot de wereld—een wereld niet alleen fysiek en begrepen door de zintuigen, maar cultureel, betekenisvol en betekenisvol, en voornamelijk gemaakt door taal. De menselijke kennis en het menselijke denken zijn dus op zichzelf fundamenteel cultureel, en ontlenen hun onderscheidende eigenschappen aan de natuur sociale activiteit, van taal, discours en andere culturele vormen.”D. Edwards and N. Mercer. Algemene kennis: de ontwikkeling van begrip in de klas. London: Methuen, 1987.

12 Zoals Mooly Broog verklaarde in de discussiegroep “When you say Jerusalem, what is the visitor’ s concept? Elke bezoeker, uit een andere Gemeenschap, heeft een totaal ander idee van wat de stad is.”

13 ” een fundamentele manier om de vereisten voor succes bij een bepaalde taak te veranderen is de tekst die aan de leerling wordt gepresenteerd en door hem wordt begrepen opnieuw te contextualiseren. In alle voorbeeldgevallen wordt het onderwerp in eerste instantie gepresenteerd met de activiteit—de hele taak—ingebed in, contextualiseerd als onderdeel van een grotere activiteit. Voor de proefpersonen zelf gaat de recontextualisatie om bekende scripts en menselijke intenties.”M. Cole en P. Griffin. Contextuele factoren in het onderwijs. Madison, WI: Wisconsin Center for Educational Research, 1987.Maria Baretto verwees naar dit punt toen ze zei dat “we niet kunnen identificeren en herkennen wat we nog niet weten .”

15 “We kunnen het gemakkelijkst leren als we al genoeg weten om organiserende schema’ s te hebben in L. B. Resnick en L. E Klopfer, editors. Naar het Denkcurriculum: actueel cognitief onderzoek. 1989 ASCD Jaarboek. Alexandria, VA: American Association for Curriculum Development, 1989.

16 ” onderzoek… bevestigd dat het verwerven van vaardigheden en strategieën, ongeacht hoe goed Men werd in hen, zou niet een bekwame lezer, schrijver, probleemoplosser of denker… De gewoonte of dispositie om de vaardigheid en strategieën te gebruiken, en de kennis van wanneer ze worden toegepast, moest ook worden ontwikkeld.”Resnick en Klopfer., op cit.in toenemende mate vinden we dat de door Piaget beschreven beperkingen van timing zich langer uitstrekken tot in de volwassenheid dan Piaget ons had laten geloven. Onderzoek door Shayler en Adey suggereert dat Engelse kinderen verschuiven van concrete naar hypothetische-deductieve later dan Piaget betoogde; een aanzienlijke hoeveelheid onderzoek op studenten geeft aan dat veel zijn nog in concrete stadia, en werken met volwassenen op wetenschappelijke concepten geeft vaak aan dat ze houden “kinderachtige” opvattingen over een reeks onderwerpen.

18 leraar. New York. Simon & Schuster, 1963.

19 “…de afstand tussen het werkelijke ontwikkelingsniveau zoals bepaald door onafhankelijke probleemoplossing en het niveau van potentiële ontwikkeling zoals bepaald door probleemoplossing onder begeleiding van volwassenen of in samenwerking met meer capabele leeftijdsgenoten.”L. Vigotsky. Geest en maatschappij. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.