mitä on huomio?

Glenda Thorne ja Alice Thomas

Attention Quick Facts

• huomion kiinnittäminen on ensimmäinen askel oppimisprosessissa.
• kaikki eivät kiinnitä huomiota joskus, mutta jotkut ihmiset eivät kiinnitä huomiota paljon.
• se, ettei kiinnitä huomiota siihen, mitä tekee, voi olla ongelma sekä lapsille että aikuisille. Esimerkiksi ohjeiden kuuntelematta jättäminen luokassa voi saada oppilaan tekemään tehtävän väärin, ja stop-merkin ajaminen voi aiheuttaa aikuiselle onnettomuuden tai liikennesakon.
• lähes kenen tahansa on helppo kiinnittää huomiota itseään kiinnostaviin tai jännittäviin asioihin.
• useimpien ihmisten on vaikea kiinnittää huomiota asioihin, jotka eivät ole heistä kovin kiinnostavia tai jännittäviä.
• tunteet, kuten ahdistunut, surullinen tai masentunut, vaikeuttavat tarkkaavaisuutta.
• asioihin on vaikea kiinnittää huomiota, kun on väsynyt, sairas tai voi huonosti.
• ihmiset eroavat siinä, että he osaavat keskittää huomionsa oikeaan aikaan siihen, mikä on tärkeää.
• ihmisten on mahdollista hallita tarkkaavaisuusongelmiaan.

olisi kiva, jos lähtisit, Albert. Käytöksesi koulussa, niin hajamielinen ja hajamielinen, ja heikko kiinnostuksesi kaikkeen mitä opetan, ovat huono esimerkki koko luokalle.

opettajan kommentti nuorelle Albert Einsteinille, Albert Einsteinilta IBI Lepsckyltä.

mikä on huomio?

John Rateyn (2001) mukaan huomio on muutakin kuin vain saapuvien ärsykkeiden huomaamista. Siihen kuuluu useita prosesseja, kuten aistihavaintojen suodattaminen, useiden havaintojen tasapainottaminen ja tunneperäisen merkityksen kiinnittäminen näihin havaintoihin.

huomiomuotoja on kaksi: passiivinen ja aktiivinen. Passiivinen huomio tarkoittaa ympäristöstään erottuvien ulkoisten tapahtumien, kuten kirkkaan välähdyksen, voimakkaan hajun tai äkillisen kovan äänen, ohjaamaa tahatonta prosessia. Voisimme sanoa, että koska passiivinen huomio on tahatonta, se on helppoa. Aktiivinen tarkkaavaisuus on vapaaehtoista ja sitä ohjaavat vireystila, keskittyminen, kiinnostus ja tarpeet, kuten uteliaisuus ja nälkä. Aktiivinen huomio vaatii myös ponnistelua (Gaddes, 1994).

Aktiivinen tarkkaavaisuus on moniulotteinen kognitiivinen prosessi, johon kuuluu kyky valita ja keskittyä kulloinkin tärkeisiin asioihin, kyky ylläpitää johdonmukaisesti henkistä ponnistelua suorittaessaan tehtäviä, jotka vaativat henkistä energiaa, ja kyky estää toimintaa tai ajattelua, kun tarkastellaan vaihtoehtoisia toimia tai ajatuksia. Toisin sanoen, se on monimutkainen prosessi, joka sisältää tunne valppaana ja herättänyt, valitsemalla mitä meidän pitäisi olla huolehtimassa, huomiotta mitä emme halua huolehtia, ja säilyttää meidän keskittyä oikea määrä aikaa. Huomio antaa meille mahdollisuuden suunnitella tai esikatsella ja seurata ja säädellä ajatuksiamme ja tekojamme.

huomio on ensimmäinen askel oppimisprosessissa. Emme voi ymmärtää, oppia tai muistaa sitä, mistä emme ensin huolehdi. Levine (1987, 1990, 1998, 2002) on tarjonnut käsitteellisen viitekehyksen ymmärtämiseksi huomiota prosessi ja mitä tapahtuu opiskelijoille, kun erittelyt tässä prosessissa tapahtuu. Myös Russell Barkley (1997, 1998) on vaikuttanut huomion ymmärtämiseen. Katsotaanpa nyt kunkin komponenttien huomiota.

Vireystila ja vireystila

vireystila on tarkkaavaisuusprosessin ensimmäinen vaihe. Jos aiomme tehdä jotain tai kuunnella jotakuta, meidän on ensin tunnettava olevamme valppaita ja kiihottuneita. Toisin sanoen, meidän täytyy tuntea, että akkumme on ladattu, kuin aivoissamme olisi energiaa. Aivan kuten kehomme tarvitsevat fyysistä energiaa, jos aiomme juosta, aivomme tarvitsevat henkistä energiaa, jos aiomme ajatella.

voisi auttaa ymmärtämään henkistä energiaa ja vireystilaa, jos ajattelemme sähikäistä, kun se laukeaa. Se kimaltelee ja valaisee; se pursuaa energiaa! Jos se olisi ihminen, se tuntuisi todennäköisesti hyvin elävältä ja innostuneelta.

se aivojen osa, joka säätelee kykyämme kiihottua ja valppaana, on retikulaarinen Aktivointijärjestelmä eli RAS lyhyesti. RAS sijaitsee aivorungossa niskan takaosassa. Se on aivojen osa, joka auttaa meitä tuntemaan olomme virkeäksi ja kiihottuneeksi, kun heräämme aamulla. Sen avulla voimme myös tuntea väsymystä yöllä, jotta voimme saada unta. Voimme ajatella, että RAS: ssä on samanlainen termostaatti kuin kodeissamme tai kouluissa, jotka säätelevät huonelämpötiloja. Aamulla ”termostaatti” aktivoi meidät niin, että heräämme ja tulemme valppaiksi. Yöllä RAS: n termostaatti toimii juuri päinvastoin. Se laskee henkisen aktiivisuutemme tasoa, joten emme tunne oloamme enää virkeäksi. Sen sijaan tunnemme itsemme väsyneiksi ja uneliaiksi. Jos olisimme edelleen virkeinä, emme pääsisi kovin helposti nukkumaan. RAS toimii itsenäisesti. Meidän ei tarvitse komentaa sitä, emmekä yleensä edes ajattele sitä. Se on luonnollinen osa jokaista päivää.

selektiivisyys ja suolapitoisuuden määrittäminen

tarkkaavaisuusprosessin seuraavaa vaihetta kutsutaan selektiivisyydeksi. Minä hetkenä hyvänsä on olemassa lukuisia ärsykkeitä, jotka voivat vangita huomiomme. Koska on mahdotonta huolehtia niistä kaikista, meidän on päätettävä, mitkä ovat tärkeimmät. Levinen (1990) mukaan huomio on aivojen kanavavalitsin. Kun oppilaat ovat luokkahuoneessa, he saattavat kiinnittää huomiota siihen, mitä muut oppilaat tekevät, mitä taululle on kirjoitettu, Minkä väriset heidän ystävänsä uudet kengät ovat, joku kävelee käytävällä tai mitä heidän opettajansa sanoo. Näistä monista mahdollisuuksista aivojen on päätettävä, mitkä ovat hetki hetkeltä merkityksellisimmät ja keskityttävä tai keskityttävä niihin. Lisäksi silloinkin, kun keskitytään johonkin tehtävään, siinä on usein osia, jotka ovat tärkeämpiä kuin toiset ja joita täytyy tutkia tarkoin. Kykyä valita tehtävän tärkein osa on nimeltään saliency determination. Jos ärsyke on tärkeä, se erottuu muiden ärsykkeiden joukosta. Esimerkiksi jos olisimme ostoskeskuksessa ja viidenkymmenen ihmisen ryhmä, joka oli pukeutunut melko tavallisiin vaatteisiin, joissa oli tavalliset kampaukset, kulki ohitsemme, emme luultavasti huomaisi mitään tiettyä heistä. Mutta jos tässä ihmisryhmässä olisi yksi ihminen, jolla ei ollut vaatteita ja jolla oli siniset hiukset, me varmasti muistaisimme tuon yksilön! Hän olisi hyvin tärkeä meille.

jos opettaja antaa luokassa ohjeita siitä, miten tehtävä tulee suorittaa, nämä ohjeet ovat sen hetken keskeisin tieto ja siten se, mitä tulee hoitaa. Lisäksi, jos opettaja pitää luennon luokassa ja oppilaat tekevät muistiinpanoja, he eivät voi kirjoittaa ylös jokaista sanaa, jonka opettaja sanoo; siihen ei ole tarpeeksi aikaa. Siksi heidän on päätettävä, mikä on tärkeintä tai olennaisinta, ja kirjoitettava vain nämä tiedot muistikirjoihinsa.

aivojen se osa, joka ohjaa kykyämme valita tärkein tai tärkein tieto, on otsalohkot. Tämä osa aivoista on aivan otsamme takana. Tohtori Martha Denkla Johns Hopkinsin yliopistosta vertaa aivojen RAS-osaa otsalohkoihin. Hän sanoo, että RAS on kuin talon valot. RAS valaisee kaiken. Otsalohkot ovat kuin valonheittimet. Ne ohjaavat valon tiettyihin paikkoihin. RAS antaa meille henkistä vireyttä tai energiaa ja otsalohkot kertovat, mihin ja kuinka kauan sitä energiaa ohjataan.

häiriötekijä

valitaksemme tärkeimmät tai tärkeimmät ärsykkeet, joita meidän on hoidettava kulloinkin, meidän täytyy suodattaa pois tai jättää huomioimatta muut ympärillämme olevat asiat, jotka saattavat häiritä meitä. Häiriötekijät voivat olla visuaalisia, kuten muut ihmiset, jotka ovat lähellä meitä, tai linnut puussa aivan ikkunan ulkopuolella. Ne voivat olla auditiivisia, kuten seinällä tikittävä kello. Ne voivat olla omia kehojamme, kuten nälän tunnetta. Omat ajatuksemme saattavat myös häiritä meitä. Tällainen tietynlainen häiriötekijä voi olla haaveilu tai ajatusten vapaa lentäminen, jossa yksi ajatus johtaa toiseen, mikä johtaa toiseen ja niin edelleen.

Levine (1998) viittaa vapaaseen lentoon henkisen aktivaation leviämisenä. Joissakin olosuhteissa vapaa lentäminen on toivottavaa, ja sitä voidaan kuvata luovuudeksi tai erilaiseksi ajatteluksi. Itse asiassa Ned Hallowellin (1994) mukaan luovuus on kohdalleen mennyttä tarkkaavaisuusvajetta. Muita mielen häiriötekijöitä voivat olla tulevaisuuden tai sen sijaan, mitä on tulossa seuraavaksi, sen sijaan, mitä tapahtuu tällä hetkellä, kuten se, mitä teemme viikonloppuna tai koetus, joka meillä on huomenna.

tarkkaavaisuuden kesto

kun päätämme, mitä meidän pitäisi hoitaa ja suodattaa häiriötekijät pois, meidän täytyy sitten huolehtia siitä oikean ajan – ei liian kauan, ei liian vähän. Tätä kutsutaan huomion kestoksi. Levine kutsuu tätä myös polttovälin ylläpidoksi. Fokusoiva huolto tarkoittaa juuri sitä, miltä se kuulostaa-keskittymistä tai keskittymistä.

ensimmäisessä vireystilaa ja kiihottumista käsittelevässä jaksossa puhuimme siitä, että ajatteluun tarvitaan henkistä energiaa. Säilyttääksemme keskittymiskykymme meillä ei ole ainoastaan henkistä energiaa, vaan meidän on myös ylläpidettävä tai ylläpidettävä tätä henkistä energiaa riittävän pitkän ajan. Aivan kuten tarvitsemme fyysistä energiaa kisan aloittamiseen, tarvitsemme myös tarpeeksi energiaa kisan loppuun. Toisin sanoen energiamme on oltava johdonmukaista; sen on kestettävä oikea aika.

jotkut fyysiset tehtävät vievät enemmän energiaa kuin toiset. Esimerkiksi Mailin juokseminen vaatii enemmän energiaa kuin Mailin kävely. Sama pätee tehtäviin, joiden suorittaminen vaatii henkistä energiaa. Toiset vievät enemmän henkistä energiaa kuin toiset. Useimmilla oppilailla koulussa on tehtäviä, joita he haluavat tehdä tai jotka ovat heille helppoja tehdä, ja tehtäviä, joita he eivät halua tehdä tai jotka ovat heille vaikeita tehdä. Vaikeammat tehtävät – yleensä tehtävät, joista he eivät pidä – vaativat aina enemmän henkistä ponnistelua. Jos ihminen esimerkiksi todella tykkää pelata Nintendoa tai muita elektronisia videopelejä, ei todellakaan vaadi paljon henkistä energiaa kiinnittää huomiota pelatessaan niitä. Lisäksi, jos ihminen todella pitää matematiikasta, se ei yleensä vaadi paljon henkistä energiaa tai vaivaa tehdä hänen matematiikan työtä. Mutta jos hän ei pidä matematiikasta ja / tai se on hänelle todella vaikeaa, niin opiskelijan täytyy käyttää melkoisesti henkistä energiaa tai vaivaa matematiikan tekemiseen. Lisäksi kun oppilas aloittaa matematiikkansa, hänellä täytyy olla riittävästi henkistä energiaa sen loppuun saattamiseen.

aivan kuten fyysisen energian on oltava tasaista tai johdonmukaista kilpajuoksua varten, henkisen energian on oltava tasaista tai johdonmukaista ajattelua vaativan tehtävän suorittamiseen. Aivojen se osa, joka ohjaa kykyämme ylläpitää henkistä energiaa riittävän pitkään, on otsalohkot. Tämä on sama osa, joka ohjaa kykyämme valita, mikä tieto on tärkeintä tai tärkeää.

esikatselua ja suunnittelua

huomion viidettä komponenttia kutsutaan esikatseluksi. Esikatselua voidaan ajatella pohdintana ja suunnitteluna. Ennen kuin toimimme, meidän täytyy harkita kaikkia mahdollisia toimia, joita voisimme suorittaa, ja päättää niiden joukosta, mikä on paras ottaen huomioon erityiset olosuhteet, joissa olemme. Tätä varten meidän on harkittava jokaisen mahdollisen toimenpiteen seurauksia ja poistettava ne, jotka eivät johda toivottuun lopputulokseen. Se, ettei ota aikaa välttämättömään suunnitteluun tai esikatseluun, on impulsiivisuutta tai kyvyttömyyttä estää käyttäytymistä tai säädellä käyttäytymistä sen seurauksilla (Barkley, 1990). Säädeltävä käyttäytyminen voi olla kognitiivista (ajatuksia), verbaalista, emotionaalista tai motorista.

esikatseleminen on tärkeää, kun ollaan vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa, ja se on tärkeää luokkahuoneessa. Monet opettajat eivät esimerkiksi halua, että oppilaat puhuvat luokassa nostamatta ensin käsiään. Joten kun opiskelija ajattelee jotain hän haluaa sanoa, hänen pitäisi pysähtyä ja sanoa itselleen, ” minun täytyy nostaa käteni ensin, tai neiti Smith suuttuu minulle.”Ja jos joku keskustelee ystävänsä kanssa ja ystävä sanoo jotain, mikä muistuttaa häntä jostakin, mitä hän haluaa sanoa, hänen pitäisi odottaa, kunnes hänen ystävänsä on lopettanut puhumisen, ennen kuin hän puhuu. Toinen aika, jolloin esikatselun taidot ovat tärkeitä, on silloin, kun henkilö on tekemässä testiä, erityisesti monivalintatesti. Testaajan kannattaa lukea kaikki valinnat ja miettiä, onko jokainen oikea, ennen kuin hän merkitsee yhden oikeaksi paperiinsa.

itsevalvonta ja itsesäätely

huomion kuudetta osatekijää kutsutaan itsevalvonnaksi tai itsesäätelyksi, ja se on laadunvalvontakysymys. Tähän osa-alueeseen kuuluu käynnissä olevan tehtävän tarkistaminen, edistymisen arviointi ja tarvittaessa mukautusten tekeminen. Lisäksi siihen kuuluu tehtävän tarkistaminen sen jälkeen, kun se on suoritettu ja sen varmistaminen, että se on tehty oikein. Lyhyesti sanottuna omavalvonta ja itsesääntely ”tarkkailevat” itseämme tekemässä jotain samalla kun teemme sitä.

esimerkiksi ystävän kanssa keskustellessa ihmisen on oltava hyvin tietoinen siitä, mitä hän sanoo ystävälleen tämän puhuessa. Katso tätä tilannetta. Ihminen on juuri saanut uuden koiran ja on hyvin innoissaan uudesta lemmikistään. Puhuessaan ystävälleen, jonka koira jäi juuri auton alle, hän kuitenkin ”tarkkailee” huolellisesti arvioidakseen, miten hänen ystävänsä reagoi hänen ilmaisemaansa innostukseen uudesta koirastaan. Jos hän näkee, että keskustelu herättää hänen ystävänsä surulliset tunteet lemmikkinsä menettämisestä, hän ilmaisee myötätuntonsa ja vaihtaa puheenaihetta.

omavalvonta on tärkeää, kun tehdään koulutyötä tai tehdään kokeita. Esimerkiksi matematiikkaongelmissa opiskelijan kannattaa tarkistaa työnsä ohessa, ettei hän tehnyt huolimatonta laskentavirhettä. Toinen omavalvontaa vaativa tehtävä on, kun kirjoittaa paperia. Kirjoittaja haluaa varmasti valvoa itseään, ettei harhaile aiheesta tai tee huolimattomia kieliopillisia virheitä.

itsesäätelyyn kuuluu myös keskittymisnopeuden tai tarkkaavaisuuden säätely johonkin tehtävään. Jotta tehtävä voidaan suorittaa, sille on varattava riittävästi aikaa (eli kestoa), mutta myös tahdin on oltava riittävä, jotta jokainen tehtävän oleellinen osa-alue voidaan hoitaa. Itsesääntelyyn kuuluu sen arvioiminen, kuinka paljon aikaa käytetään kokonaistehtävään ja sen osiin. Lisäksi siihen kuuluu kyky ennustaa, kuinka kauan tietyn tehtävän suorittaminen kestää.

todella vaikeiden ja / tai todella tärkeiden tehtävien suorittamiseen pitäisi antaa enemmän aikaa kuin helpompien tai vähemmän tärkeiden. Esimerkiksi pitkän yhteiskuntaopin luvun lukemiseen pitäisi varata enemmän aikaa kuin viiden lyhyen matemaattisen ongelman työstämiseen. Myös yhteiskuntaopin lukua lukiessa pitäisi käyttää enemmän aikaa käsitteisiin, jotka ovat vaikeammin ymmärrettäviä kuin niihin, jotka ovat helpommin ymmärrettäviä. Toinen itsesääntelyä vaativa tilanne on se, kun opiskelijan pitää opiskella kokeeseen. Jos oppilaalla on seuraavana päivänä matematiikan koe, hän haluaisi varata ylimääräistä aikaa matematiikan opiskeluun tai muutamiin lisäongelmiin, jotta hän voi olla varma, että hän on valmis kokeeseen.

stimulaation ja kehon liikkeen tarve

muita tarkkaavaisuuteen liittyviä tekijöitä ovat stimulaation tarve ja kehon liikkeen tarve. Psykologiassa on teoria, jonka mukaan meillä kaikilla on niin sanottu optimaalinen kiihottumisen taso. Toisin sanoen meillä jokaisella on jokin stimulaation taso, jolla olemme mukavimpia. Joillekin ihmisille, että optimaalinen kiihottumisen taso on keskimääräistä ja he tarvitsevat huomattavaa stimulaatiota tuntea ”mukava”. Näitä yksilöitä kutsutaan usein jännityksen etsijöiksi. He saattavat nauttia sellaisista aktiviteeteista kuin lujaa ajamisesta autoilla, riippuliitämisestä ja laskuvarjohyppäämisestä. He tuntevat helposti pitkästymistä ja pitävät tylsyyttä sietämättömänä. Toiset ihmiset eivät pidä korkeasta stimulaatiosta ja he tuntevat itsensä riittävän kiihottuneiksi istuessaan kotona lukemassa hyvää kirjaa tai keskustellessaan puhelimessa ystävän kanssa. He pitävät kovaa vauhtia liikkuvilla autoilla ajamista ja riippuliitoa sietämättöminä.

samoin on ihmisiä, joilla tuntuu olevan liikaa energiaa ja liikettä muihin verrattuna. Heillä on syntyessään suurempi tarve liikkua, mikä on biologista ja autenttista. Tätä liikettä kutsutaan usein hyperaktiivisuudeksi. Hyperaktiivisia kuvataan usein myös ”aina liikkeellä” tai ”ajetaan kuin Moottori”. Tämän liiallisen energian ja liikkeen hillitseminen tai kanavoiminen voi olla haaste koulussa, sillä koulussa oleminen vaatii oppilailta pulpeteissa istumista ja kuuntelemista suuren osan päivästä, samoin kuin pitkissä liikeneuvotteluissa tai konferensseissa oleminen vaatii samaa monilta aikuisilta. Tohtori Martha Denkla Johns Hopkinsin yliopistosta sanoo, että vaikeinta, mitä lapset joutuvat koulussa tekemään, on istua aloillaan koko päivän. Joillekin lapsille ja joillekin aikuisille paikallaan istuminen on lähes mahdotonta, ja siksi he saattavat hermostua tai ravistaa jalkaansa tai jalkaansa paljon. Joillekuille tällainen levottomuus voi olla korvaava strategia, joka auttaa heitä pysymään valppaina ja hereillä.

vaikka kaikilla tarkkaavaisuusongelmista kärsivillä ihmisillä ei ole näkyvää yliaktiivisuutta, he saattavat kuitenkin kokea ajatusten yliaktiivisuutta. Toisin sanoen heidän ajattelunsa saattaa olla kovassa vauhdissa. He saattavat sanoa, että heidän mielensä pyörii koko ajan. Tai he saattavat sanoa tuntevansa olonsa aina levottomaksi. Tämä levoton on hyvin epämukavaa heille.

tiivistettynä huomio on hyvin monimutkainen prosessi, jossa on monta osaa. Osien ymmärtäminen voi auttaa oppilasta tietämään, mitä hänen täytyy tehdä koulussa, jotta hän voi kiinnittää huomiota ja oppia helpommin.

Barkley, R. A. (1997). ADHD ja itsehillinnän luonne. New York ja Lontoo: Guilford Press.

Barkley, R. A. (1998). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Treatment and Diagnosis. New York ja Lontoo: Guilford Press.

Gaddes, W. H., & Edgell, D. (1994). Oppimisvaikeudet ja aivotoiminta: neuropsykologinen lähestymistapa. New York: Springer-Verlag.

Greenspan, S. (1997). Mielen kasvu. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Co., Inc.

Greenspan, S. (1998). Lapsi, Jolla On Erityistarpeita. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Co., Inc.

Hallowell, E. M. (1996). Kun murehdit rakastamaasi lasta: tunne-ja oppimisongelmia lapsilla. New York: Simon ja Schuster.

Hallowell, E. M., & Ratey, J. J. (1994). Ajettu häiriötekijäksi: tarkkaavaisuushäiriön tunnistaminen ja siitä selviytyminen lapsuudesta aikuisuuteen. New York: Simon ja Schuster.

Levine, M. D. (2002). Koulutushuolto: Järjestelmä oppimisvaikeuksista kärsivien lasten ymmärtämiseksi ja auttamiseksi kotona ja koulussa. Toinen Painos. Cambridge, MA: Educators Publishing Services, Inc.

Levine, M. D. (2002). Mieli Kerrallaan. New York: Simon ja Schuster.

Levine, M. D. (1998). Kehityshäiriöt ja oppimisvaikeudet. Toinen Painos. Cambridge, MA: Educators Publishing Services, Inc.

Levine, M. D. (1987). Kehityshäiriöt ja oppimisvaikeudet. Cambridge and Toronto: Educators Publishing Services, Inc.

Levine, M. D. (1990). Pään Pitäminen Koulussa: Opiskelijan kirja Oppimiskyvyistä ja oppimishäiriöistä. Cambridge, MA: Educators Publishing Service, Inc.

Ratey, J. J. (2001). Käyttäjän opas aivoihin. New York: Pantheon Books.

Thomas, A., Thorne, G., Small, R., DeSanti, P. ja Lawson, C.. (1998). MindWorks… and How Mine Works: a book about learning and thinking, and learning how you think. Covington, LA: Center for Development and Learning.

Thomas, A., Thorne, G., and St. Germain, C. (2002). Learning Connections Koulutuskansio. Kuudes painos. Covington, LA: Center for Development and Learning.

Thomas, A., toim. (2002). Oppimisyhteydet Lukusali. Kuudes painos. Covington, LA: Center for Development and Learning.

Thomas, A., toim. (1997). Pelkkää puhetta K. I. D. S. Cambridgesta, ma: Educator ’ s Publishing Service.

Thomas, A., toim. (1995). Pelkkää puhetta K. I. D. S. Cambridgesta, ma: Educator ’ s Publishing Service.