Johdanto
opetuspiirien uusin iskulause on ”konstruktivismi”, jota sovelletaan sekä oppimisteoriaan että tietoteoriaan—sekä siihen, miten ihmiset oppivat, että tiedon luonteeseen.1,2 meidän ei tarvitse sortua jokaiseen uuteen villitykseen, mutta meidän täytyy ajatella työtämme suhteessa oppimisen ja tiedon teorioihin. Meidän on siis kysyttävä: mitä konstruktivismi on, mitä uutta ja relevanttia se kertoo meille ja miten sovellamme sitä työhömme? Minun nähdäkseni konstruktivismissa ei ole mitään dramaattisesti uutta: sen ilmaisemat ydinajatukset on selvästi lausunut muun muassa John Dewey, mutta tälle vanhalle ajatusmaailmalle on uusi, laaja hyväksyntä. ja uutta tutkimusta kognitiivisessa psykologiassa sen tueksi. Haluaisin esitellä lyhyesti ajatuksia, jotka ovat keskeisiä konstruktivismille ja jotka kasvattajat ovat hyväksyneet laajalti tänä päivänä. opetussuunnitelman kehittäjiä ja kognitiivisia psykologeja, ja sitten ehdottaa, mitä ne tarkoittavat museokouluttajille.

konstruktivismi
mitä konstruktivismilla tarkoitetaan? Termi viittaa ajatukseen, että oppijat rakentavat tietoa itselleen – – – jokainen oppija yksilöinä (ja sosiaalisesti) rakentaa merkityksen—oppiessaan. 3 merkityksen rakentaminen on oppimista; muunlaista ei ole. Tämän näkemyksen dramaattiset seuraukset ovat kaksijakoiset;

1) Meidän on keskityttävä oppijaan, kun ajattelemme oppimista (ei opetettavaa aihetta/oppituntia):

2) ei ole tietoa, joka on riippumaton oppijan tai oppijayhteisön kokemukselle antamasta merkityksestä.

sallikaa minun käsitellä ensin toista seikkaa, koska vaikka se vaikuttaa radikaalilta arkisella tasolla, se on kanta, joka on usein omaksuttu siitä lähtien, kun ihmiset alkoivat pohtia tietoteoriaa. Jos hyväksymme konstruktivistisen teorian (mikä tarkoittaa, että olemme valmiita kulkemaan muun muassa Deweyn, Piagetin ja Vigotskyn tietä), meidän on luovuttava platonisesta ja kaikista myöhemmistä realistisista tietoteorioista. Meidän on tunnustettava, ettei ole olemassa sellaista asiaa kuin tieto, joka on ”olemassa” tietäjästä riippumatonta, vaan ainoastaan tietoa, jota rakennamme itsellemme sitä mukaa kuin opimme. 4 oppiminen ei ole asioiden ”todellisen” luonteen ymmärtämistä, eikä se (kuten Platon ehdotti) hämärästi Havaittujen täydellisten ideoiden muistamista, vaan pikemminkin henkilökohtaista ja sosiaalista merkityksen rakentamista siitä hämmentävästä aistimusten joukosta, jolla ei ole järjestystä eikä rakennetta selitysten (ja korostan monikkoa) lisäksi, joita me keksimme niitä varten.

olen varma, että monilla teistä on ollut filosofian kursseja, jotka ovat altistaneet teidät näille käsitteille, ja voitte hyväksyä tämän peruslähtökohdan, että ei ole olemassa sellaista kokonaisuutta kuin Ding an sich, pystymmekö hahmottamaan sen vai emme. Silti meillä kaikilla on tapana pysyä kaappirealisteina ja kumota piispa Berkeley, kuten Samuel Johnson teki, potkimalla kiveä ja tuntemalla todellista tuskaa. Tärkeämpi kysymys on: onko sillä todellisuudessa mitään merkitystä jokapäiväisessä työssämme, ajattelemmeko syvällä sisimmässämme tiedon olevan jostakin” todellisesta ” maailmasta, joka on riippumaton meistä, vai katsommeko tiedon olevan omaa aikaansaannostamme? Vastaus on kyllä, sillä on merkitystä, koska ensimmäinen kohta ehdotin edellä: meidän ammattimme tietoteoreettiset näkemykset sanelevat meidän pedagogisia näkemyksiä.

jos uskomme, että tieto koostuu todellisesta maailmasta oppimisesta, yritämme ennen kaikkea ymmärtää sitä maailmaa, järjestää sen mahdollisimman järkevällä tavalla ja opettajina esittää sen oppijalle. Tämä näkemys voi edelleen sitouttaa meidät tarjoamaan oppijalle toimintaa, käytännön oppimista, mahdollisuuksia kokeilla ja manipuloida maailman kohteita, mutta tarkoituksena on aina tehdä oppijalle selväksi, että maailman rakenne on riippumaton oppijasta. Autamme oppijaa ymmärtämään maailmaa. mutta emme pyydä häntä rakentamaan omaa maailmaansa.

länsimaisen älyllisen historian suuri riemuvoitto valistuksesta 1900-luvun alkuun nojasi sen kykyyn järjestää maailman tieto oppijasta riippumattomalla rationaalisella tavalla, joka määräytyy jonkin oppiaineen rakenteen perusteella. Tieteenaloja kehitettiin, taksonomisia järjestelmiä perustettiin, ja kaikki nämä kategoriat nähtiin valtavan mekaanisen koneen osina, joissa osat voitiin selittää niiden keskinäisen suhteen perusteella, ja jokainen osa vaikutti osaltaan koko toiminnan sujuvuuteen. Oppija ei esiinny missään tässä kuvauksessa. Opettajan tehtävänä oli tehdä oppijalle selväksi tämän koneen toiminta, ja oppijan mahdollinen majoitus oli vain selittää eri oppijoille eri sopivia sisäänpääsypisteitä.

kuitenkin, kuten edellä olen todennut, konstruktivistinen teoria edellyttää, että käännämme huomiomme 180 astetta, meidän on käännettävä selkämme kaikenkattavalle koneelle, joka kuvaa luontoa, ja sen sijaan katsottava kaikkia niitä ihmeellisiä, yksittäisiä eläviä olentoja kohti—oppijoita—joista jokainen luo oman mallinsa luonnon selittämiseksi. Jos hyväksymme konstruktivistisen kannan, meidän on väistämättä noudatettava pedagogiikkaa, jonka mukaan meidän on tarjottava oppijoille mahdollisuus a) vuorovaikutukseen aistidatan kanssa ja b) rakentaa oma maailmansa. 5

Tämä toinen kohta on meille hieman vaikeampi niellä, ja useimmat meistä horjuvat jatkuvasti uskossa siihen, että oppijamme todella rakentavat merkityksen, jonka löydämme hyväksyttäväksi (mitä sitten tarkoitammekin), ja tarpeessamme rakentaa heille merkitys; toisin sanoen jäsentää tilanteita, jotka eivät ole oppilaille ilmaisia toteuttaa omia henkisiä tekojaan, vaan ”oppimistilanteita”, jotka kanavoivat heidät käsityksiimme kokemuksen merkityksestä. Yleinen esimerkki ratkaisemattomasta jännitteestä on suhtautumisemme museokierroksiin, jotka selittävät näyttelyesineitä kävijälle. Olen toistuvasti kysynyt museoammattilaisilta, nauttivatko he itse opastetuista kierroksista, ja he kertovat lähes yleisesti pyrkivänsä välttämään niitä hinnalla millä hyvänsä. Silti Ceca: n kokouksissa (eikä tämä ole poikkeus) kollegamme antavat meille usein laajoja opastettuja kierroksia gallerioissa ja vaativat esittelemään asiantuntevan oppaan tulkintaa, vauhtia ja valikoimaa, jotta se vaikuttaisi katsojan havaintoon ja oppimiseen. Juuri tämä jännite, joka vallitsee opettajina halumme opettaa totuutta, esittää maailma ”sellaisena kuin se todella on” ja halumme antaa oppijoiden rakentaa oma maailmansa, vaatii meitä ajattelemaan vakavasti tietoteoriaa ja pedagogiikkaa. 6

oppimisen periaatteet
mitkä ovat konstruktivistisen ajattelun johtavia periaatteita, jotka meidän on pidettävä mielessä, kun tarkastelemme rooliamme kasvattajina? Hahmottelen muutamia ideoita, jotka kaikki perustuvat siihen uskoon, että oppiminen koostuu yksilöiden rakennetuista merkityksistä, ja sitten osoitan, miten ne vaikuttavat museokoulutukseen.

1. Oppiminen on aktiivinen prosessi, jossa oppija käyttää aisteja ja rakentaa siitä merkityksen. Tämän ajatuksen perinteisempään muotoiluun liittyy aktiivisen oppijan terminologia (Deweyn termi), jossa korostetaan, että oppijan on tehtävä jotain; että oppiminen ei ole tiedon passiivista hyväksymistä, joka on olemassa ”tuolla jossain”, vaan että oppiminen edellyttää oppijan osallistumista maailmaan. 7

2. Ihmiset oppivat oppimaan, kun he oppivat: oppiminen koostuu sekä merkityksen rakentamisesta että merkitysjärjestelmien rakentamisesta. Jos esimerkiksi opimme jonkin historiallisten tapahtumien sarjan päivämäärien kronologian, opimme samalla ajanlaskun merkityksen. Jokainen merkitys, jonka rakennamme, tekee meistä paremmin kykeneviä antamaan merkityksen muille aistimuksille, jotka voivat sopia samanlaiseen malliin. 8

3. Merkityksen rakentamisen ratkaiseva toiminta on mentaalinen: se tapahtuu mielessä. Fyysiset teot, käytännön kokemus voivat olla välttämättömiä oppimiselle, erityisesti lapsille, mutta se ei riitä; Meidän on tarjottava toimintoja, jotka sitovat mielen yhtä hyvin kuin kädet.9 (Dewey kutsui tätä heijastavaa toimintaa.)

4. Oppiminen liittyy kieleen: käyttämämme kieli vaikuttaa oppimiseen. Empiirisellä tasolla. tutkijat ovat panneet merkille, että ihmiset puhuvat itsekseen oppiessaan. Yleisemmällä tasolla. Vigotsky on esittänyt joukon argumentteja, joiden mukaan kieli ja oppiminen ovat erottamattomasti sidoksissa toisiinsa. 10 Tämä seikka korostui selvästi Elaine Gurainin viittauksessa tarpeeseen kunnioittaa äidinkieltä Pohjois-Amerikan näyttelyiden kehittämisessä. Halu saada materiaalia ja ohjelmia omalla kielellä oli tärkeä pyyntö monille eri Intiaaniyhteisöjen jäsenille.

5. Oppiminen on sosiaalista toimintaa: oppiminen liittyy läheisesti yhteyteemme muihin ihmisiin, opettajiimme, ikätovereihimme, perheeseemme sekä satunnaisiin tuttaviin, mukaan lukien ihmiset ennen meitä tai vieressämme näyttelyssä. Onnistumme todennäköisemmin koulutusponnisteluissamme, jos tunnustamme tämän periaatteen emmekä yritä välttää sitä. Suuri osa perinteisestä opetuksesta, kuten Dewey huomautti, on suunnattu eristämään oppija kaikesta sosiaalisesta vuorovaikutuksesta, ja näkemään koulutus kahdenkeskisenä suhteena oppijan ja opittavan objektiivisen materiaalin välillä. Sitä vastoin edistyksellinen kasvatus (Deweyn muotoilua jatkaen) tunnistaa oppimisen sosiaalisen puolen ja käyttää keskustelua, vuorovaikutusta muiden kanssa ja tiedon soveltamista oppimisen olennaisena osana. 11

6. Oppiminen on kontekstuaalista: emme opi eristettyjä tosiasioita ja teorioita jossakin muusta elämästämme erillään olevassa abstraktissa mielen eteerisessä maassa: opimme suhteessa siihen, mitä muuta tiedämme, mihin uskomme, ennakkoluuloihimme ja pelkoihimme. 12 pohdittaessa käy selväksi, että tämä seikka on itse asiassa seurausta siitä ajatuksesta, että oppiminen on aktiivista ja sosiaalista. Emme voi erottaa oppimistamme elämästämme. 13

7. Ihminen tarvitsee tietoa oppiakseen: ei ole mahdollista omaksua uutta tietoa ilman, että on olemassa jokin aiemmasta tiedosta kehitetty rakenne, jolle rakentaa. 14 mitä enemmän tiedämme, sitä enemmän voimme oppia. Siksi kaikkien opetuspyrkimysten on liityttävä oppijan tilaan, niiden on tarjottava oppijalle polku oppijaan, joka perustuu oppijan aiempaan tietoon. 15

8. Oppiminen vie aikaa: oppiminen ei tapahdu hetkessä. Merkittävää oppimista varten meidän on tarkasteltava uudelleen ideoita, pohdittava niitä, kokeiltava niitä, leikittävä niillä ja käytettävä niitä. Tämä ei voi tapahtua niissä 5-10 minuutissa, jotka tavallisesti vietetään galleriassa (eikä varsinkaan niissä muutamissa sekunneissa, jotka tavallisesti käytetään yksittäisen museoesineen miettimiseen.) Jos mietit jotain oppimaasi, huomaat pian, että se on toistuvan altistumisen ja ajatusten tulosta. Jopa tai varsinkin syvällisen oivalluksen hetket voidaan jäljittää pidempiin valmistautumisjaksoihin.

9. Motivaatio on keskeinen osa oppimista. Motivaatio ei ainoastaan auta oppimista, vaan se on oleellista oppimisen kannalta. Tämä ajatus motivaatiosta, kuten tässä on kuvattu, on laajasti käsitetty käsittämään ymmärrys tavoista, joilla tietoa voidaan käyttää. Jollemme tiedä ”syitä”, emme ehkä ole kovin kiinnostuneita käyttämään tietoamme, joka meihin saattaa iskostua. jopa ankarimman ja suorimman opetuksen avulla. 16

konstruktivismin merkitys museoille
ehdotettuani näitä periaatteita haluan pohtia, mitä ne voivat merkitä erityiselle päivittäiselle työllemme sekä näyttelyesineiden kokoamisessa että koulutusohjelmien kehittämisessä.

kohdat #1 ja 3
useimmat museokouluttajat ovat hyväksyneet ajatuksen, että oppijoiden on oltava aktiivisia, että voidaksemme osallistua oppimiseen meidän on sitouduttava tekemään jotakin, käytännön osallistumista, osallistavia näyttelyitä ja ohjelmia. Mutta tärkeämpi seikka on mielestäni ajatus siitä, että teot, joita kehitämme yleisöllemme, sitovat sekä mieltä että kättä. Kaikki kokemukset eivät ole valistavia, kuten Dewey totesi Experience and Education-lehdessä. Tämä ei tarkoita, että niiden olisi välttämättä oltava monimutkaisia—mutta niiden on annettava osallistujien ajatella niin kuin he toimivat. Näin äskettäin videonauhan, jossa ryhmä lapsia rakensi pahvisen rampin, joka toimisi kaltevana tasona kokeelle, jonka he tekisivät. Videonauha näytti viidentoista minuutin jakson, jonka aikana lapset käyttivät aikaa mittaamiseen, rakentamiseen (ja kiertelyyn) tietämättä, mitä he rakensivat tai miksi he rakensivat sitä. Se oli käytännön toimintaa, joka ei todennäköisesti ollut valistavaa tarkoitetulla tavalla kahdesta syystä: a) lapsilla ei ollut mahdollisuutta sisällyttää tekemisiään isompaan kuvaan: he keskittyivät suorittamaan tehtävän, joka heille oli varmasti vain yksi koulun järjettömistä vaatimuksista. B) ei ollut mahdollisuutta muuttaa tehtävää niin, että se sopisi yksittäisen opiskelijan merkitykseen. Ne kaikki yksinkertaisesti mitattiin nauhat paperia 24 tuumaa pitkä (Yhdysvallat ei ole vielä metrijärjestelmän) ja 1,5″ leveä, kaikki seuraavat samaa reseptiä ilman vaihtelua.

sen sijaan olen katsellut aikuisten katsovan Englannin karttaa laiturilla, jossa Mayflowerin kopio on laiturissa Plymouthissa Massachusettsissa. Toistuvasti aikuiset tulevat kartalle, katsovat sitä ja alkavat sitten keskustella siitä, mistä heidän perheensä tulevat. (Voisin kuvitella vielä monimutkaisemman näyttelyn samassa paikassa, joka sisältäisi maailman kartan ja erilaisia tapoja, joilla ihmiset ovat muuttaneet Yhdysvaltoihin, jotta kaikki kävijät voisivat löytää jotain kiinnostaa heitä.) Mutta ainakin niille, jotka jäljittävät juurensa takaisin Englantiin, tässä on interaktiivinen näyttely (vaikka ei ole paljon ”tehdä” paitsi osoittaa ja lukea), joka antaa jokaiselle kävijälle mahdollisuuden ottaa jotain henkilökohtaista ja merkityksellistä siitä ja liittyä yleiseen museokokemukseen. Minulle Diaspora-Museo Tel Avivissa heräsi henkiin, kun minulla oli mahdollisuus soittaa sukututkimuksiin referenssikeskuksen tietokoneelle. Mahdollisuus tarkastella ja manipuloida useita sukupolvia ja laajaa maantieteellistä jakaumaa käsittävää sukupuun kirjastoa antoi henkilökohtaisen merkityksen ajatukselle Diasporasta.

fyysinen osallistuminen on välttämätön edellytys lasten oppimiselle ja erittäin toivottavaa aikuisille monissa tilanteissa, mutta se ei riitä. Kaiken käytännön toiminnan on myös läpäistävä ajatusmaailma – – – niiden on tarjottava ajattelemisen aihetta sekä kosketeltavaa.

kohta #2
ajatus siitä, että opimme oppimaan sitä mukaa kuin opimme, että alamme ymmärtää järjestelyn periaatteita niitä käyttäessämme, ei ole hirveän radikaali useimmille meistä, mutta uskon, että on olemassa tärkeä tapa muotoilla se, joka voi auttaa meitä, joka joskus jää meiltä huomaamatta: mitä oletamme vierailijoidemme kyvystä oppia (organisoida tietoa), kun esitämme heille näyttelyesineitä? Mitä järjestelyjä me luemme heidän ansiokseen, jotka saattavat olla heidän käytettävissään tai sitten eivät? Annan esimerkin. Viime vuoden aikana olemme tarkkailleet Bostonin tiedemuseon vierailijoita vuorovaikutuksessa San Franciscon Exploratoriumissa alun perin kehitettyjen näyttelyesineiden kanssa. Kysyimme heiltä, mitä mieltä he ovat näyttelyesineistä. Osalla kävijöistä ei ollut tarvittavia työkaluja näyttelyn konseptin hahmottamiseen. En tarkoita, että he eivät ymmärtäneet käsitettä (se on seuraava kohta), mutta että heillä ei ollut organisointiperiaatteita ja siten oppimistyökaluja.

on esimerkiksi näyttelyesineitä, joissa kävijöiden on käännettävä nupit, jotka saavat jonkin näyttelyn osan liikkumaan tai muuttumaan. Kaikille kävijöille ei ole selvää, mikä on nuppi ja mitä se tekee. Näyttely on tarkoitettu selittämään syy-seuraussuhde kahden muuttujan välillä luonnossa; yksi muuttuja muuttuu kääntämällä nuppia ja tämä muutos saa sitten toisen muuttujan reagoimaan ja vaihtelemaan. Mutta jos kävijä ei ymmärrä nupeista ja siitä, mitä ne tekevät, näyttelyn sanomaa ei voi mitenkään ymmärtää.

vastaava kysymys koskee kronologioita ja aikalinjoja, jotka ovat yleisiä laitteita historiallisissa museoissa. Tiedämmekö, että vieraamme ymmärtävät ajanlaskun? Olemmeko varmoja siitä, että vierailijamme voivat esimerkiksi arvostaa aikajanaa ja ymmärtää, että päivämäärien jakauma lineaarisessa avaruudessa voi olla tarkoitettu likimääräiseksi niiden jakaumaksi kronologisessa ajassa? On olemassa huomattavaa näyttöä siitä, että ainakin osa kävijöistä (lapset) ei pysty noudattamaan tällaista päättelyä; on vähemmän näyttöä siitä, että merkittävä kävijämäärä pystyisi siihen. 17 ehkä meidän on opetettava vierailijoitamme ymmärtämään aikalinjoja yksinkertaisten esimerkkien avulla, ennen kuin esitämme heille monimutkaisia taulukoita, jotka ulottuvat tuhansien vuosien päähän. Ayala Gordon käsitteli tätä asiaa huomauttaessaan, että jotta lapset voisivat kokea ajantajua, Israelin museon Nuorisosiipi järjesti näyttelyitä niin, että lapset ja vanhemmat puhuisivat elämänsä muutoksista.

Pisteet #4 ja 5
oppiminen on sosiaalista toimintaa. Missä määrin ymmärrämme, että ihmiset oppivat puhuessaan ja ovat vuorovaikutuksessa toistensa kanssa? Arvioidessamme Bostonin tiedemuseon interaktiivista näyttelyä, jossa ihmiset voisivat saada tietoa erilaisten modaliteettien kautta, he voisivat lukea etikettejä, kuunnella nauhoja, haistaa eläinten tuoksuja, koskettaa eläinten kiinnikkeitä ja manipuloida interaktiivisia näyttelyosia– huomasimme, että yksittäiset kävijät suosivat erilaisia oppimistapoja. Perheryhmissä keskustelut muuttuivat demokraattisemmiksi ja niihin osallistui enemmän jäseniä, kun kaikki nämä tavat oli asennettu, kun perheenjäsenet jakoivat, keskustelivat ja vahvistivat, mitä kukin oli oppinut, kun he tutkivat haluamaansa tapaansa.

meidän on kysyttävä, mitä olemme rakentaneet näyttelyyn, joka kannustaa kävijöitä keskustelemaan, jakamaan, ottamaan selvää yhdessä. Onko arkkitehtuuri ja näyttelyjärjestely herättänyt keskustelua? Joissakin taidemuseoissa on kirkon kaltainen Hiljainen ilma, joka estää aktiivisen keskustelun ja verbaalisen kanssakäymisen. Hiljaisuus voi olla paikallaan yksittäisten kuvien pohdiskelua varten, mutta ehkä nämä museot voisivat tarjota muita huoneita, lähellä gallerioita, ja varustettu jäljennösten vertailumateriaaleilla tai muilla muistutuksilla maalauksista, mikä kannustaisi vuoropuheluun.

kohta #6
Tämä on todellisuudessa aiemmin esitetyn Pointin tarkentaminen oppimisesta oppiessa. Vierailijamme tarvitsevat”koukkuja” —yhteyksiä—näyttelyesineisiin, jotta he ymmärtäisivät tarkoitetut viestit. Kokenut museokävijä tai tietyn aiheen tunteva ihminen voi valaistua helposti. Mutta mitä naiiville kävijälle merkitsee, että vastassa on kokonainen vappuesineitä sisältävä salkku? Mitä hyötyä naiiville Vierailijalle on siitä, että häntä pyydetään painamaan tätä nappia tai lukemaan hienostunut etiketti?

on tärkeää, että Näyttelyesineet tarjoavat erilaisia sisäänpääsypisteitä käyttäen erilaisia aistimustiloja, erilaisia ärsykkeitä, jotka houkuttelevat monenlaisia oppijoita. Opetettaessa ihmisiä lukemaan Sylvia Ashton-Warner18 kuvaili dramaattisesti vuosia sitten erilaisten sanojen käyttöä, joilla on voimakkaita yhteyksiä yksilöihin, ja jäljitteli niitä laajalti sen jälkeen. Eurydice Retsila kuvasi ohjelman, jossa lapset toimivat nuorina kansatieteilijöinä kehittäen heitä kiinnostavia yksittäisiä projekteja yliopisto-opiskelijoiden ”avustuksella”.

kohta #7
ehkä mikään muu asia konstruktivismissa ei herätä enemmän kysymyksiä kuin huoli siitä, löytyykö oppijalle oikea taso sitouttaa. Vigotsky puhui ”proksimaalisen kehityksen vyöhykkeestä”, 19, valitettavan hankalasta termistä, joka viittaa ymmärryksen tasoon, joka on mahdollista, kun oppija ryhtyy tehtävään asiantuntevamman vertaisen (eli opettajan) avulla. Ihmiset oppivat, kun he venyvät yli Oman tietonsa, mutta vain rajoissa, joka on heidän ulottuvillaan ottaen huomioon, mitä tietoja ja taitoja he tuovat tehtävään.

kohta #8
lopuksi on kysymys ajasta oppia, ajasta pohtia ja ajasta palata ajatukseen. Museokouluttajat ovat painiskelleet tämän ongelman kanssa ja pitävät sitä erityisen haastavana, koska yleisömme voivat vapaasti tulla ja mennä, ja suuri osa heistä on turisteja, joista monet eivät koskaan palaa. Museoiden gallerioita ei ole suunniteltu oleskelupaikoiksi, vaikka haluamme vierailijoiden viettävän siellä enemmän aikaa. Olin vaikuttunut huomatessani Michael Cassinin eilen näyttämästä diasta, että vuosisadan vaihteen Kansallisgalleriassa oli useita tuoleja hajallaan ympäri galleriaa, jotta ihmiset voisivat istua ja katsella kuvia. Mitä teemme vierailijoille, jotka haluavat viipyä aiheen parissa pidempään? Miten olemme järjestäneet museomme heidän majoittamisekseen? Missä määrin olemme tarjonneet lisäresursseja (niiden tuotteiden lisäksi, joita olemme innokkaita myymään heille läheisessä kaupassa), jotka voivat tyydyttää kiinnostuneiden kävijöiden huolet, jotka heräävät seuraavana päivänä tai viikon kuluttua vierailusta?

uskon, että tärkeä asia meille museokouluttajina on tarttua ongelmaan, joka liittyy siihen, että kävijöille jää enemmän aikaa olla vuorovaikutuksessa näyttelyesineidemme kanssa ja pohtia niitä, käydä ne uudelleen (mielessä, ellei suoraan) ja siten sisäistää heidän viestinsä meille.

johtopäätös
konstruktivismin periaatteita, jotka vaikuttavat yhä enemmän koulujen luokkahuoneiden ja opetussuunnitelmien järjestämiseen, voidaan soveltaa opetukseen museoissa. Periaatteet vetoavat nykyaikaisiin käsityksiimme oppimisesta ja tiedosta, mutta ovat ristiriidassa perinteisten museokäytäntöjen kanssa. Meidän on pohdittava käytäntöämme, jotta voimme soveltaa näitä ajatuksia työhömme.

1 Aion dokumentoida tämän paperin lainauksilla asiaankuuluvista julkaisuista. Katso näistä lisätietoa konstruktivismista ja sen soveltamisesta opetuksessa. Olen myös ilmaissut, miten tässä asiakirjassa esitetyt näkemykset liittyvät useisiin tämän konferenssin esitelmiin.

2 ”Konstruktivismissa on kaksi pääperiaatetta, joiden sovellutuksilla on kauaskantoisia seurauksia kognitiivisen kehityksen ja oppimisen tutkimuksessa sekä opetuksen, psykoterapian ja ylipäätään ihmissuhdehallinnan harjoittamisessa. Nämä kaksi periaatetta ovat 1) kokemuksellinen maailma ottaa tiedon passiivisesti vastaan, mutta rakentaa sitä aktiivisesti, ei ontologisen todellisuuden löytäminen.”International Encyclopedia of Education. ”Konstruktivismi Koulutuksessa”, 1987.

3 ajatuksia, joita käsittelen tässä konferenssissa, ovat käsitelleet muut puhujat tässä konferenssissa, esimerkiksi Tomislav Sola yleisessä suuntauksessaan; Samuel Sas totesi, että ”modeemimuseossa kävijä on keskiössä, ei objekti;” Maria Horta Baretto korosti, että katsoja antaa objektille merkityksen; ja Yaron Ezrahi käsitteli tieteen kuvien subjektiivisuutta.

4 jokaisella aidolla kokemuksella on aktiivinen puoli, joka jossain määrin muuttaa objektiivisia olosuhteita, joissa kokemuksia on saatu. Ero sivistyksen ja raakuuden välillä suuressa mittakaavassa on siinä, missä määrin aiemmat kokemukset ovat muuttaneet objektiivisia olosuhteita, joissa myöhemmät kokemukset tapahtuvat.”J. Dewey. Kokemus ja koulutus. Kappa Delta Pi, 1938.

”Jos omaksutaan näkemys, jonka mukaan ”tieto” on käsitteellinen keino kokemuksen ymmärtämiseksi eikä ”representaatio” jostakin, jonka oletetaan olevan sen ulkopuolella, tämä näkökulman muutos tuo mukanaan tärkeän seurauksen: ne käsitteet ja suhteet, joiden avulla hahmotamme ja käsitämme kokemuksellisen maailman, syntyvät väistämättä itse. Tässä mielessä olemme vastuussa kokemastamme maailmasta.”E. von Glaserfield. ”An exposition of Constructivism: Why some like it radical” teoksessa R. B. Davis. C. A. Maher ja N. Noddings, toimittajat. Konstruktivistisia näkemyksiä matematiikan opetuksesta ja oppimisesta. Washington, D. C. National Council of Teachers of Mathematics, 1991.

5 kuten eräs osallistuja totesi keskusteluryhmässämme, ”historia on ihmisten tekemä: se ei ole kokoelma faktoja.”tai kuten Avner Shalev totesi” koulutuksen tehtävä ei ole opettaa vaan opetella: lähestymistapa, jonka avulla kävijä voi olla kuluttaja.”

6 ne merkitykset, joita oppijat rakentavat, itse asiassa keskittyvät rajalliseen määrään päätelmiä. Tämä liittyy käsitykseen, että oppiminen on sosiaalista, koska se tapahtuu kulttuurin sisällä, ja ehkä myös muista syistä. Keskustelu siitä, miksi tietyt näkemykset esiintyvät toistuvasti, ei kuulu tämän asiakirjan soveltamisalaan. Se käy ilmi, kun tarkastellaan esimerkiksi aristoteelisia johdonmukaisia” näkemyksiä naiiveissa tiedeselityksissä.

7 ” opiskelu on tuloksellista siinä määrin, että oppilas oivaltaa käsittelemänsä numeerisen totuuden paikan suorittaessaan suorittamiaan suoritustoimia. Tämä objektin ja aiheen yhteys sellaisen toiminnan edistämiseen, jolla on tarkoitus, on ensimmäinen ja viimeinen sana aidossa opetusteoriassa.”J. Dewey. Demokratia ja koulutus. MacMillan, 1916.

8 ”modernin ajattelun luonnetta koskevan tutkimuksen tärkein sanoma on se, että ajatteluun perinteisesti liitetyt toiminnot eivät rajoitu kehittyneille kehitystasoille. Sen sijaan nämä toiminnot ovat kiinteä osa jopa alkeistasoja lukemisen, matematiikan ja muiden haarojen oppimista.”L. B. Resnick . Opin ajattelemaan. Washington, D. C.: National Academy Press.

9 ”olio siirtyy dialogiin oppijan kanssa vasta tämän muutettua itsensä. Itse asiassa juuri oppijan järjestämä merkittävien yksiköiden joukko ja hänen niiden välille rakentamansa suhteet muodostavat sen kognitiivisen objektin, joka vuorostaan muodostaa tiedon.”A Henriques. E. Duckworth, J. Easley, D. Hawkins ja A. Henriques. Science Education: A Minds on Approach to the Elementary Years. Erlbaum, 1990.

10 ”ajatuksen ja sanan suhde ei ole asia vaan prosessi. jatkuva liike edestakaisin ajatuksesta sanaan ja sanasta ajatukseen: …. ajatus ei ilmene vain sanoin; se syntyy heidän kauttaan.”L. V. Vigotsky. Ajatus ja kieli. Cambridge, Äiti. MIT Press, 1962.

11 ”Vigotsky ehdotti, että lasten ymmärrys ei muotoutuisi ainoastaan mukautuvan fyysisen maailman kohtaamisen kautta, vaan ihmisten välisen vuorovaikutuksen kautta suhteessa maailmaan—maailma ei ole pelkästään fyysinen ja aistien hallitsema, vaan kulttuurinen, merkityksellinen ja merkittävä, ja sen tekee ensisijaisesti kieli. Inhimillinen tieto ja ajattelu ovat siis itse pohjimmiltaan kulttuurisia, ja niiden ominaispiirteet muodostavat luonnon sosiaalisen toiminnan, kielen, diskurssin ja muiden kulttuuristen muotojen.”D. Edwards ja N. Mercer. Yleistieto: ymmärryksen kehittäminen luokkahuoneessa. Lontoo: Methuen, 1987.

12 kuten Mooly Broog totesi keskusteluryhmässä ”When you say Jerusalem, what is the visitor’ s concept? Jokaisella vierailijalla, eri yhteisöstä, on täysin erilainen käsitys siitä, mikä kaupunki on.”

13 ” olennainen tapa muuttaa menestymisen vaatimuksia tietyssä tehtävässä on muokata oppijalle esiteltyä ja tämän ymmärtämää tekstiä. Kaikissa esimerkkitapauksissa aihe esitellään aluksi toiminnan – – – koko tehtävän – – – upotettuna kontekstualisoituna osaksi jotain suurempaa toimintaa. Koehenkilöille itselleen rekonstruointi sisältää tuttuja käsikirjoituksia ja inhimillisiä tarkoitusperiä.”M. Cole ja P. Griffin. Kontekstuaaliset tekijät koulutuksessa. Madison, WI: Wisconsin Center For Educational Research, 1987.

14 Maria Baretto viittasi tähän seikkaan todetessaan, että ”emme voi tunnistaa ja tunnistaa sitä, mitä emme jo tiedä .”

15 ” opimme helpoimmin, kun tiedämme jo tarpeeksi, että meillä on järjestäviä skeemoja L. B. Resnickissä ja L. E Klopferissa, editoreissa. Thinking Curriculum: Current Cognitive Research. 1989 ASCD vuosikirja. Alexandria, VA: American Association for Curriculum Development, 1989.

16 ” tutkimus… vahvisti, että taitojen ja strategioiden hankkiminen, riippumatta siitä, kuinka hyvä niistä tuli, ei tekisi ihmisestä pätevää lukijaa, kirjoittajaa, ongelmanratkaisijaa tai ajattelijaa… Oli kehitettävä myös tapaa tai taipumusta käyttää taitoa ja strategioita sekä tietoa siitä, milloin niitä sovelletaan.”Resnick ja Klopfer., operaatio cit.

17 yhä useammin huomaamme, että Piagetin kuvaamat ajoituksen rajoitukset ulottuvat aikuisikään asti kauemmin kuin Piaget olisi antanut meidän uskoa. Tutkimus shayler ja Adey ehdottaa, että Englanti Lapset siirtyminen konkreettisia hypoteettinen-deduktiivinen myöhemmin kuin Piaget väitti; huomattava määrä tutkimusta opiskelijoiden osoittaa, että monet ovat vielä konkreettisia vaiheita, ja työskennellä aikuisten tieteen käsitteitä usein osoittaa, että heillä on ”lapsellinen” näkemyksiä eri aiheista.

18 Opettaja. New Yorkissa. Simon & Schuster, 1963.

19 ”…itsenäisen ongelmanratkaisun määrittämän todellisen kehitystason ja potentiaalisen kehitystason välinen etäisyys, joka määritetään ongelmanratkaisulla aikuisten ohjauksessa tai yhteistyössä kyvykkäämpien vertaisryhmien kanssa.”L. Vigotsky. Mieli ja yhteiskunta. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.