Úvod
poslední slovo ve vzdělávacích kruzích je „konstruktivismu“ aplikovat jak na učení teorie a epistemologie—jak, jak se lidé učí, a k povaze poznání.1,2 nemusíme podlehnout každému novému výstřelku, ale musíme přemýšlet o své práci ve vztahu k teoriím učení a znalostí. Musíme se tedy ptát: co je konstruktivismus, co nám musí říkat, že je nový a relevantní, a jak ho aplikujeme na naši práci? Pokud vidím, v konstruktivismu není nic dramaticky nového: základní myšlenky, které vyjádřil, byly jasně vyjádřeny mimo jiné Johnem Deweyem, ale existuje nové, rozšířené přijetí této staré sady myšlenek. a nový výzkum kognitivní psychologie na jeho podporu. Chtěl bych podat stručnou expozici myšlenek ústředních pro konstruktivismus a dnes široce přijímaných pedagogy. vývojáři učebních osnov a kognitivní psychologové a poté navrhnou, co znamenají pro pedagogy muzea.

konstruktivismus
Co znamená konstruktivismus? Termín se vztahuje k myšlence, že žáci budovat znalosti pro sebe – – – každý student individuálně (a společensky) konstruuje význam – – – jak on nebo ona se učí. 3 konstruování významu je učení; neexistuje žádný jiný druh. Dramatické důsledky tohoto pohledu jsou dvojí;

1) musíme se zaměřit na žáka v myšlení o učení, (ne v předmětu/lekce, aby se učil):

2) Neexistuje žádné poznání, nezávislý na smyslu připsat zkušenosti (početně) u žáka, nebo společenství žáků.

dovolte mi nejprve diskutovat o druhém bodě, protože ačkoli se zdá být radikální na každodenní úrovni, je to postoj, který byl často přijat od doby, kdy lidé začali uvažovat o epistemologii. Pokud přijmeme konstruktivistické teorie (což znamená, že jsme ochotni následovat v cestě Dewey, Piaget a Vigotsky mimo jiné), pak se musíme vzdát Platonický a všechny následné realistické pohledy epistemologie. Musíme si uvědomit, že neexistuje nic jako poznání „tam venku“ nezávislé na znalci, ale pouze znalosti, které si vytváříme pro sebe, když se učíme. 4 Učení není porozumění „pravda“ povaha věci, ani je to (jako Platón navrhl) připomenout, matně vnímán perfektní nápady, ale spíše osobní a sociální konstrukce významu z zarážející pocity, které nemají žádné pořadí nebo struktuře kromě vysvětlení (a zdůrazňuji to množné číslo), které jsme vyrobit pro ně.

jsem si jist, že mnozí z vás měli kurzy filozofie, které vás vystavily těmto konceptům, a můžete přijmout tento základní předpoklad, že neexistuje taková entita jako Ding an sich, ať už ji můžeme vnímat nebo ne. Přesto všichni máme tendenci zůstat realisty skříně, a vyvrátit biskupa Berkeleyho, jako to udělal Samuel Johnson, kopáním do kamene a pocitem skutečné bolesti. Důležitější otázkou je, má to vlastně nějaký rozdíl v naší každodenní práci, zda hluboko uvnitř považujeme znalosti za o nějakém“ skutečném “ světě nezávislém na nás, nebo zda považujeme znalosti za vlastní? Odpověď zní ano, je to rozdíl, kvůli prvnímu bodu, který jsem navrhl výše: v naší profesi naše epistemologické názory diktují naše pedagogické názory.

Pokud se domníváme, že poznání se skládá z učení o reálném světě tam venku, pak se snažíme v první řadě, aby pochopili, že svět, uspořádat je v nejvíce racionální způsob, jak je to možné, a, jako učitelé, předloží žák. Tento pohled se může ještě zapojit nás na poskytování studenta s činností, s hands-na učení, s možností experimentovat a manipulovat s objekty na světě, ale cílem je vždy, aby bylo jasné žák struktura světa nezávislého studenta. Pomáháme žákovi pochopit svět. ale nežádáme ho, aby konstruoval svůj vlastní svět.

velký triumf Západní intelektuální historii od Osvícenství až do počátku 2o. století spočívala na jeho schopnost organizovat poznání světa, v racionálním způsobem, nezávislé žáka, určí některé struktury předmětu. Disciplíny byly vyvinuty, taxonomické systémy stanoveny, a všechny tyto kategorie jsou vnímány jako součásti obrovský mechanický stroj, v které části by mohly být vysvětleny, pokud jde o jejich vztah k sobě navzájem, a každá část přispěla k tomu, že celá funkce hladce. Nikde v tomto popisu se student neobjeví. Úkolem učitele bylo objasnit žákovi práci tohoto stroje a jakékoli ubytování pro žáka bylo pouze zohlednit různé vhodné vstupní body pro různé studenty.

Nicméně, jak jsem uvedl výše, konstruktivistické teorie vyžaduje, aby se naše pozornost obrátí o 180 stupňů se musíme obrátit zády na jakoukoli představu všezahrnující stroj, který popisuje povahu a místo toho, podívejte se na všechny ty nádherné, individuální živé bytosti—žáci—z nichž každý vytváří svůj vlastní model, aby vysvětlil povahu. Pokud přijmeme konstruktivistické pozice, jsme nevyhnutelně nutné dodržovat pedagogiky, která tvrdí, že musíme poskytnout studentům příležitost, aby: a) komunikovat s smyslové údaje, a b) vytvořit svůj vlastní svět. 5

Tento druhý bod je pro nás těžší spolknout, a většina z nás neustále kolísajícím mezi vírou, že naši studenti budou skutečně postavit význam, který najdeme přijatelné (ať už máme na mysli, že) a naše potřeba konstruovat význam pro ně; to znamená, že struktura situace, které jsou zdarma pro studenty k provádění jejich vlastní duševní činností, ale „učení“ situace kanálu, který je do našich představ o smyslu zkušenosti. Častým příkladem nevyřešeného napětí je náš postoj k prohlídkám muzeí, které návštěvníkům vysvětlují exponáty. Opakovaně jsem se ptala muzejních profesionálů, jestli si osobně užívají prohlídky s průvodcem, a téměř všeobecně mi říkají, že se jim snaží za každou cenu vyhnout. Přesto, v CECA setkání (a tato není výjimkou) se naši kolegové často nám rozsáhlé prohlídky prostřednictvím galerií, trvá na předložení odborného průvodce výklad, tempo a výběr ovlivnit divákovo vnímání a učení. Je to napětí mezi naší touhou učitelů učit pravdu, prezentovat svět „takový, jaký skutečně je“, a naší touhou nechat studenty budovat svůj vlastní svět, který vyžaduje, abychom vážně přemýšleli o epistemologii a pedagogice. 6

principy učení
jaké jsou některé hlavní principy konstruktivistického myšlení, které musíme mít na paměti, když vezmeme v úvahu naši roli pedagogů? Nastíním několik myšlenek, všechny založené na přesvědčení, že učení se skládá z konstruovaných významů jednotlivců, a poté naznačím, jak ovlivňují muzejní vzdělávání.

1. Učení je aktivní proces, ve kterém žák používá smyslový vstup a konstruuje z něj význam. Tradiční formulace této myšlenky zahrnuje terminologii aktivní student (Deweyho pojem) zdůrazňuje, že žák se musí něco udělat; že učení není pasivní přijetí poznání, které existuje „tam venku“, ale že učení zahrnuje žák y zapojení s celým světem. 7

2. Lidé se učí učit se, jak se učí: učení spočívá jak v konstrukci významu, tak v konstrukci systémů významu. Například, pokud se naučíme chronologii dat řady historických událostí, současně se učíme významu chronologie. Každý význam, který konstruujeme, nám umožňuje lépe dát smysl jiným pocitům, které se hodí k podobnému vzoru. 8

3. Rozhodující akce budování významu je mentální: děje se to v mysli. Fyzické akce, praktické zkušenosti mohou být nezbytné pro učení, zejména pro děti, ale to nestačí; musíme zajistit činnosti, které zapojují mysl i ruce.9 (Dewey tuto reflexní aktivitu nazval.)

4. Učení zahrnuje jazyk: jazyk, který používáme, ovlivňuje učení. Na empirické úrovni. vědci poznamenali, že lidé mluví sami se sebou, jak se učí. Na obecnější úrovni. existuje sbírka argumentů, které Vigotsky nejsilněji představil, že jazyk a učení jsou neoddělitelně propojeny. 10 tento bod byl jasně zdůrazněn v odkazu Elaine Gurain na potřebu ctít rodný jazyk při vývoji severoamerických exponátů. Touha mít materiál a programy ve svém vlastním jazyce byla důležitým požadavkem mnoha členů různých indiánských komunit.

5. Učení je sociální činnost: naše učení je úzce spojeno s naším spojením s ostatními lidmi, naši učitelé, naši vrstevníci, naši rodinu, stejně jako příležitostné známosti, včetně lidí, se před námi nebo vedle nás na výstavě. Je pravděpodobnější, že budeme úspěšní v našem úsilí o vzdělávání, pokud tento princip uznáme, než abychom se mu snažili vyhnout. Moc tradiční vzdělávání, jako Dewey poukázal na to, je zaměřena na izolaci žáka od všechny sociální interakce, a k vnímání vzdělání jako jeden-na-jeden vztah mezi studentem a objektivní materiál, aby se naučil. V kontrastu, progresivní vzdělávání (nadále používat Dewey formulace) uznává sociální aspekt učení a používá rozhovor, interakce s ostatními, a aplikace znalostí jako integrální součást učení. 11

6. Učení je kontextové: nebudeme učit izolovaných faktů a teorií v nějaké abstraktní éterické pozemků mysli oddělené od zbytku našich životů: učíme ve vztahu k tomu, co dalšího víme, čemu věříme, naše předsudky a naše obavy. 12 Na odraz, je zřejmé, že tento bod je ve skutečnosti důsledkem myšlenky, že učení je aktivní a sociální. Nemůžeme rozvést naše učení od našich životů. 13

7. Člověk potřebuje znalosti, učit se: to není možné asimilovat nové znalosti, aniž by některé konstrukce vyvinuté z předchozích znalostí stavět. 14 čím více víme, tím více se můžeme naučit. Proto každá snaha učit musí být spojena se stavem žáka, musí poskytnout cestu do předmětu pro žáka na základě předchozích znalostí tohoto žáka. 15

8. Učit se vyžaduje čas: učení není okamžité. Pro významné učení musíme přehodnotit nápady, přemýšlet o nich vyzkoušet, hrát si s nimi a používat je. To nemůže stát v 5-10 minut obvykle strávil v galerii (a rozhodně ne na několik sekund, obvykle strávil uvažuje o jediný muzejní objekt.) Pokud přemýšlíte o čemkoli, co jste se naučili, brzy si uvědomíte, že je to produkt opakované expozice a myšlení. Dokonce, nebo zejména, momenty hlubokého vhledu, lze vysledovat až k delším obdobím přípravy.

9. Motivace je klíčovou součástí učení. Nejen, že motivace pomáhá učení, je nezbytná pro učení. Tyto myšlenky motivace, jak je zde popsáno, jsou široce koncipovány tak, aby zahrnovaly pochopení způsobů, jak lze znalosti využít. Pokud neznáme „důvody proč“, nemusíme být příliš zapojeni do využívání znalostí, které nám mohou být vštěpovány. i tím nejpřísnějším a nejpřímějším učením. 16

význam konstruktivismu pro muzea,
když navrhl tyto zásady, chci přemýšlet o tom, co mohou znamenat pro naše konkrétní den – to-denní práci a to jak v montážní exponáty a rozvíjet vzdělávací programy.

Body #1 a 3
Většina muzeum pedagogové přijali myšlenku, že studenti musí být aktivní, že za účelem účasti v učení, které potřebujeme, aby se zapojily studenta v tom něco, v hands-on zapojení, v participativní exponáty a programy. Ale důležitější bod, věřím, je myšlenka, že akce, které vyvíjíme pro naše publikum, zapojují mysl i ruku. Ne všechny zkušenosti jsou vzdělávací, jak zdůraznil Dewey ve zkušenostech a vzdělávání. To neznamená, že nutně musí být složité – – – ale musí umožnit účastníkům myslet, jak jednají. Nedávno jsem viděl videokazetu skupiny dětí, budování karton rampy, která bude sloužit jako nakloněné rovině pro experiment byly. To, co na videu ukázal, byl patnáct minut období, ve kterém děti strávily čas měření, konstrukci (a bloudí) s malou představu o tom, co tam dělali, nebo proč byly budovy. Byla to praktická činnost, která pravděpodobně nebyla vzdělávací, jak bylo zamýšleno ze dvou důvodů: a) děti neměl šanci se začlenit, co dělají do větší obrázek: byl kladen důraz na dokončení úkolu, který pro ně musí mít zdálo se být jen další nesmyslné požadavky školy. b) nebyla možnost změnit úkol tak, aby odpovídal významu každého jednotlivého studenta. Všichni jednoduše měřili proužky papíru 24 palců dlouhé (USA stále nejsou v metrickém systému) a 1,5″ široké, všichni dodržovali stejný recept bez variace.

naopak, sledoval jsem, jak dospělí podívejte se na mapu Anglie v přístavu, kde Mayflower replika je kotvící v Plymouthu, Massachusetts. Opakovaně dospělí přijdou na mapu, podívají se na ni a pak začnou diskutovat o tom, odkud pocházejí jejich rodiny. (Dovedu si představit ještě více komplikované vystavovat na stejném místě, která bude obsahovat mapu světa a různé způsoby, v nichž lidé emigrovali do USA, takže všichni návštěvníci si mohli najít něco, co je zajímají.), Ale alespoň pro ty, kteří vystopovat jejich kořeny zpátky do Anglie, zde je interaktivní výstavu (i když tam je trochu „dělat“, s výjimkou bodu a číst), která umožňuje každému návštěvníkovi něco vzít osobní a smysluplné z ní a týkají celkový zážitek muzeum. Muzeum diaspory v Tel Avivu pro mě ožilo, když jsem měl možnost vyvolat rodinné genealogie na počítači v referenčním centru. Možnost prohlížet a manipulovat s knihovnou rodokmenů pokrývajících několik generací a široké geografické rozložení, dal myšlence diaspory osobní význam.

fyzická angažovanost je nezbytnou podmínkou pro učení dětí a je velmi žádoucí pro dospělé v mnoha situacích,ale nestačí. Všechny praktické činnosti musí také projít zkouškou bytí mysli – – – musí poskytnout něco přemýšlet o tom, stejně jako něco dotknout.

#2
myšlenka, že se učíme se učit, jak jsme se dozvěděli, že začneme chápat, organizační zásady, jak je používáme, není příliš radikální na to, aby většina z nás, ale věřím, že tam je důležitý způsob formulování to, že nám může pomoci, což někdy nám uniká: Co jsme za předpokladu, že o tom naše návštěvníky schopnost učit se (organizovat znalosti), když jsme se prezentovat exponáty? Jaké organizační schémata jim připisujeme, které jim mohou nebo nemusí být k dispozici? Dám vám příklad. Během loňského roku jsme pozorovala návštěvníky v Bostonském Muzeu Vědy interakci s řadou exponátů, původně vyvinutý v Exploratorium v San Franciscu. Zeptali jsme se jich, co si myslí o exponátech. Někteří návštěvníci neměli potřebné nástroje, aby získali koncept výstavy. Nemyslím tím, že nerozuměli konceptu (to bude můj další bod), ale že neměli organizační principy, a tím i učební nástroje.

existují například exponáty, které vyžadují, aby návštěvníci otočili knoflíky, což způsobí pohyb nebo změnu součásti exponátu. Ne všichni návštěvníci mají jasno ve vztahu mezi knoflíkem a tím, co dělá. Účelem výstavy je vysvětlit kauzální vztah mezi dvěma proměnnými v přírodě; jedna proměnná se změní otočením knoflíku a tato změna způsobí, že druhá proměnná reaguje a mění se. Ale pokud návštěvník nerozumí o knoflících a o tom, co dělají, pak poselství výstavy nemůže být pochopeno.

podobný problém se týká chronologie a časových linií, které jsou společné zařízení v historii muzea. Víme, že naši návštěvníci rozumí chronologii? Jsme pozitivní, že naši návštěvníci mohou ocenit čas, linie, například, a může uznat, že distribuce dat v lineárním prostoru mohou být určeny ke sblížení jejich distribuce v chronologickém čase? Existují značné důkazy o tom, že alespoň někteří návštěvníci (tj. děti) nemohou následovat takové uvažování; existuje méně důkazů, že jakýkoli významný počet návštěvníků může. 17 možná musíme naše návštěvníky naučit porozumět časovým liniím prostřednictvím jednoduchých příkladů, než jim představíme složité grafy, které pokrývají tisíce let. Ayala Gordon diskutoval o tomto problému, když zdůraznila, že s cílem umožnit dětem zažít pocit času, Mládežnické Křídlo Izraelského Muzea uspořádány exponáty tak, že děti a rodiče by se mluvit o změny v jejich životech.

body #4 a 5
učení je společenská aktivita. Do jaké míry si uvědomujeme, že se lidé učí, když spolu mluví a komunikují? V hodnocení interaktivní výstavu v Bostonském Muzeu Vědy, v němž by lidé mohli získat informace prostřednictvím různých modalit—mohli číst etikety, poslouchat pásky, zápach zvířat, pachy, dotek zvíře koně a manipulovat s interaktivní výstava komponenty … – musíme poznamenat, že jednotlivé návštěvníky preferovaný různé režimy učení. V rodinných skupinách, konverzace se staly demokratičtějšími, a zapojilo se více členů po instalaci všech těchto modalit, jak členové rodiny sdíleli, diskutovali a potvrdili to, co se každý naučil, když studoval svou preferovanou modalitu.

Musíme se ptát, co jsme to stavět do exponát, který vybízí návštěvníky diskutovat, sdílet, najít společně. Podpořila architektura a výstavní uspořádání diskusi? Některá muzea umění mají tichý vzduch jako Kostel, odrazující aktivní debatu a slovní interakci. Ticho může být vhodné pro individuální rozjímání o obrazech, ale možná by tato muzea mohla poskytnout další místnosti, v blízkosti galerií, a vybavené referenčními materiály reprodukcí nebo jinými připomínkami obrazů, což by povzbudilo dialog.

Bod #6
Toto je opravdu rozpracování bodu učiněného dříve o učení se učit, jak se člověk učí. Naši návštěvníci potřebují“háčky“ —připojení—v exponátech, které jim pomohou pochopit zamýšlené zprávy. Zkušený návštěvník muzea nebo osoba znalá daného tématu může být snadno osvícena. Co to ale pro naivního návštěvníka znamená být konfrontován s celou kauzou obsahující květnové objekty? Jakou hodnotu má pro naivního návštěvníka, aby byl vyzván, aby stiskl toto tlačítko nebo si přečetl sofistikovaný štítek?

je důležité, aby exponáty poskytovaly různé druhy vstupních bodů pomocí různých smyslových režimů, různých druhů podnětů, aby přilákaly širokou škálu studentů. Naučit lidi číst, použití různých slov, které mají silné spojení, pro jednotlivce byl dramaticky popsal před lety o Sylvia Ashton-Warner18 a široce napodobován od. Eurydice Retsila popsán program, ve kterém děti sloužil jako mladí etnografové, rozvoj individuální projekty zájem, aby jim „pomoci“ vysokoškolských studentů.

bod # 7
snad žádný jiný problém v konstruktivismu nevyvolává více otázek než zájem o nalezení správné úrovně, na které se student zapojí. Vigotsky mluvil o „zóně nejbližšího vývoje,“ 19an bohužel těžkopádný termín, který se odkazuje na úroveň porozumění, že je to možné, když se žák zapojuje do úkolu, s pomocí odborníka, peer (tj. učitele). Lidé se učí, jak jsou nataženi mimo své vlastní znalosti, ale pouze v rozsahu, který je v jejich dosahu vzhledem k tomu, jaké znalosti a dovednosti přinášejí k úkolu.

bod # 8
konečně je zde otázka času na učení, času na přemýšlení a času na revizi myšlenky. Muzejní pedagogové mají zápasil s tímto problémem, a to obzvláště náročné, protože naše publikum je zdarma, přijít a odejít, a velké procento z nich jsou turisté, kteří mnozí se nikdy nevrátí. Muzejní galerie nejsou koncipovány jako místa k pobytu, navzdory naší touze, aby tam návštěvníci trávili více času. Byl jsem ohromen, aby se poznámka ve snímku Michael Cassin včera ukázal, že Národní Galerie na přelomu století měl mnoho židlí roztroušených kolem galerie pro lidi sedět a rozjímat obrázky. Co děláme pro návštěvníky, kteří chtějí zůstat u tématu déle? Jak jsme uspořádali naše muzea, abychom jim vyhověli? Do jaké míry jsme poskytli další zdroje (kromě položek, které jim chceme prodat v nedalekém obchodě), které uspokojí obavy zainteresovaných návštěvníků, které vyvstanou následující den nebo týden po návštěvě?

domnívám se, že důležitou otázkou pro my, jako pedagogové muzeum je řešit problém zvyšující se době možné pro návštěvníky k interakci s našimi exponáty a reagovat na ně, je znovu (v paměti, pokud ne přímo) a proto internalizovat své vzkazy pro nás.

Závěr
zásady konstruktivismu, stále větší vliv v organizaci učeben a učebních osnov ve školách, může být aplikován na učení v muzeích. Zásady odvolání pro naše moderní pohledy na učení a poznání, ale v rozporu s tradiční muzejní praxe. Musíme se zamyslet nad naší praxí, abychom mohli tyto myšlenky aplikovat na naši práci.

1 dokumentuji citacemi z příslušných publikací. Viz tyto další informace o konstruktivismu a jeho aplikaci ve vzdělávání. Také jsem naznačil, jak se názory v tomto příspěvku vztahují k řadě ether prezentací na této konferenci.

2 „Konstruktivismus tvrdí, dvě hlavní zásady, jejichž aplikace mají dalekosáhlé důsledky pro obor kognitivního vývoje a učení, stejně jako pro učitelské praxe, psychoterapie a interpersonální řízení obecně. Dva principy jsou (1) znalost je mot pasivně přijal, ale aktivně postavil se na zkušenostní svět, není objev ontologické reality.“Mezinárodní encyklopedie vzdělávání. „Konstruktivismus Ve Vzdělávání“, 1987.

3 myšlenek, které jsem se bude diskutovat tady byly dotkl jinými řečníky na této konferenci, například Tomislav Sola v jeho obecné orientace; Samuel Sas uvedl, že „v modemu Muzea návštěvník je v centru, není to objekt;“ Maria Horta Baretto zdůraznil, že význam objektu je dána tím, diváka; a Yaron Ezrahi diskutovali subjektivity obrázků vědy.

4 každá skutečná zkušenost má aktivní stránku, která do jisté míry mění objektivní podmínky, za kterých jsou zkušenosti prožívány. Rozdíl mezi civilizací a divošstvím ve velkém měřítku se nachází v míře, v jaké předchozí zkušenosti změnily objektivní podmínky, za kterých se následné zkušenosti odehrávají.“J. Dewey. Zkušenosti a vzdělání. Kappa Delta Pi, 1938.

„je-Li názor přijala, že „znalosti“ je koncepční znamená smysl zkušenosti spíše než „zastoupení“ něco, co má ležet mimo to, tento posun pohledu s sebou přináší významný důsledek: pojmy a vztahy, ve kterých vnímáme a chápeme zážitkový svět, jsou nutně vytvářeny sami sebou. V tomto smyslu jsme zodpovědní za svět, který prožíváme.“E. von Glaserfield. „An exposition of Constructivism: Why some like it radical“ in R. B. Davis. C. a. Maher a N. kývnutí, editoři. Konstruktivistické pohledy na výuku a učení matematiky. Washington, DC Národní rada učitelů matematiky, 1991.

5 jako účastník v naší diskusní skupině uvedl: „historie je tvořena lidmi: není to sbírka faktů.“nebo jak uvedl Avner Shalev „úlohou vzdělávání není poučit, ale tutoriál: přístup, který umožňuje návštěvníkovi být spotřebitelem.“

6 významy, které studenti konstruují, se ve skutečnosti soustředí na omezený počet závěrů. To souvisí s představou, že učení je sociální, jak se to děje v kultuře, a možná i z jiných důvodů. Diskuse o tom, proč se určité názory objevují opakovaně, je nad rámec tohoto příspěvku. To, že ano, je zřejmé, když vezmeme v úvahu například konzistentní Aristotelovské “ názory v naivních vědeckých vysvětleních.

7 “ studium je účinné v míře, v níž si žák uvědomí místo číselné pravdy, se kterou se zabývá při provádění uskutečňovacích činností, kterých se týká. Toto spojení objektu a tématu s podporou činnosti, která má účel, je prvním a posledním slovem skutečné teorie zájmu o vzdělávání.“J. Dewey. Demokracie a vzdělání. MacMillan, 1916.

8 „nejdůležitější poselství moderní výzkum na povaze myšlení je, že druhy činností tradičně spojován s myšlením nejsou omezeny na pokročilé úrovni rozvoje. Místo toho jsou tyto aktivity intimní součástí i elementárních úrovní čtení, matematiky a dalších oborů učení.“L .B. Resnick. Naučit se myslet. Washington, DC: National Academy Press.

9 “ objekt vstoupí do dialogu se žákem až poté, co ho transformuje. Ve skutečnosti je to soubor významných jednotek organizovaných žákem a vztahy, které mezi nimi vytváří, které tvoří kognitivní objekt, který zase tvoří znalosti.“Henriques. „Experimenty ve výuce“, v e.Duckworth, J. Easley, D. Hawkins a Henriques. Přírodovědné vzdělání: úvaha o přístupu k základním rokům. Erlbaum, 1990.

10 “ vztah mezi myšlenkou a slovem není věc, ale proces . neustálý pohyb tam a zpět od myšlenky ke slovu a od slova k myšlence: …. myšlenka není vyjádřena pouze slovy; vzniká skrze ně.“L. V. Vigotsky. Myšlení a jazyk. Cambridgi, Mami. MIT Press, 1962.

11 „Vigotsky navrhuje, že dětské porozumění je formován nejen prostřednictvím adaptivní setkání s fyzickým světem, ale prostřednictvím interakce mezi lidmi, ve vztahu ke světu—svět není jen fyzické a zadrželi smysly, ale kulturní, smysluplné a významné, a učinil tak především jazyk. Lidské poznání a myšlení jsou proto samy o sobě zásadně kulturní, odvozující jejich charakteristické vlastnosti z povahy sociální aktivity, jazyka, diskurzu a dalších kulturních forem.“D. Edwards a N. Mercer. Společné znalosti: rozvoj porozumění ve třídě. Londýn: Methuen, 1987.

12 Jak uvedl Mooly Broog v diskusní skupině „když říkáte Jeruzalém, jaký je koncept návštěvníka? Každý návštěvník, z jiné komunity, má úplně jinou představu o tom, co je město.“

13 „zásadním způsobem mění požadavky pro úspěch na konkrétní úkol, je znovu uvést do kontextu textu prezentovány, a pochopil, žák. Ve všech ukázkových případech je předmět zpočátku prezentován s aktivitou – – – celý úkol – – – vložený do, kontextualizovaný jako součást nějaké větší aktivity. Pro samotné subjekty zahrnuje rekontextualizace známé skripty a lidské záměry.“M. Cole a P. Griffin. Kontextové faktory ve vzdělávání. Madison, WI: Wisconsin Centrum pro vzdělávací výzkum, 1987.

14 Maria Baretto se zmínila o tomto bodě, když uvedla, že “ nemůžeme identifikovat a rozpoznat to, co již nevíme .“

15 “ nejsnadněji se můžeme naučit, když už víme dost, abychom měli organizační schémata v L.B. Resnick a L. E Klopfer, editoři. Směrem k myšlenkovým osnovám: současný kognitivní výzkum. 1989 ASCD Ročenka. Alexandria, VA: Americká asociace pro rozvoj kurikula, 1989.

16 “ výzkum… potvrdil, že získávání dovedností a strategií, bez ohledu na to, jak dobrý to bylo v nich, by se jeden do příslušné čtenář, spisovatel, řešení problému, nebo myslitel… Zvyk nebo dispozice používat dovednosti a strategie, a znalosti o tom, kdy jsou použity, bylo třeba také rozvíjet.“Resnick a Klopfer., op cit.

17 stále více zjišťujeme, že omezení načasování popsaná Piagetem se prodlužují déle do dospělosti, než by nás Piaget věřil. Výzkum Shayler a Adey naznačuje, že anglické děti posunu od konkrétního k hypoteticky-deduktivní později než Piaget tvrdil; značné množství výzkumu na vysoké škole studenti znamená, že mnozí jsou stále v konkrétních fázích, a práce s dospělými na vědecké pojmy se často uvádí, že mají „dětinské“ názory na řadu témat.

18. Praha. Simon & Schuster, 1963.

19 „…vzdálenost mezi skutečnou vývojovou úrovní určenou nezávislým řešením problémů a úrovní potenciálního rozvoje určenou řešením problémů pod vedením dospělých nebo ve spolupráci s schopnějšími vrstevníky.“L. Vigotsky. Mysl a společnost. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.